1985的语文教育境界——读“于漪教育视点丛书”之《涌动生命的课堂》

1980年代的中学语文教育基本生态


本书收录了于漪老师10堂家常课实录,19832堂,19858堂。


这些家常课实录离现在近30年。30年,中国发生了巨变,中国的教育发生很大变化,中国的语文教育也发生了许多变化。因此,要认识、理解这些实录,我们先要回到历史之中。


1980年代的中国基础教育有怎样的理念?1983年的语文教育有怎样理念?1985年的语文教育有怎样理念?那时的中国语文教育是怎样的面貌?


回到历史语境之中,我们才能理解1985于漪老师的语文教育境界,才能理解1985年的中国语文教育境界。也只有这样,我们才能真正发现这些实录对今天中国语文教育的意义。


1983年中国教育的最大事件,是99邓小平为北京景山学校题词:“教育要面向现代化,面向世界,面向未来。” 邓小平的这一题词,成为了此后中国教育的总方针。1985527发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》指出,教育必须“面向现代化、面向世界,面向未来”。


1984年湖南教育出版社出版苏霍姆林斯基《关于全面发展教育的问题》。苏霍姆林斯基把“人性全面和谐的人”看作理想的人,把“培养个性全面的和谐发展的人的教育”看作理想的教育,并提出了“全人类道德准则”的教育问题。


与此同时,日本教育改革理念及联合国教科文组织、美国等的一些关于教育国际理解的理念也被引入。如1985年日本提出的八条教育改革基本设想:重视个性原则;重视基础;培养创造性思维能力和表达能力;扩大选择教育的机会;改善教育环境中的人与人之间的关系;重视终身教育。1984联合国关于教育的国际理解:“培养和平处事的人;培养具有人权意识的人,培养认识自己国家和具有国民自觉意识的人;理解其他国家、其他民族及其文化,认识国际间相互依存关系与全球存在的共同问题,形成全世界的连带意识;培养具有国际协调、国家合作的态度并能实践。”如1985年美国提出的培养国际视野的理想人的理念,其公布的教育白皮书中的关于教育的国际理解:“为了建立一个自由民主的社会和促进共同的文化,特别是对一个多元性和个人自由而自豪的国度来讲,国际理解教育尤为重要。”


 “三个面向”、“人的全面发展”、“重视个性原则”、“培养创造性思维”、“培养具有全球视野的人”、“培养具有现代人类意识的人”……这些教育理念在今天虽还没有完全为教师们所接受,但多数都已为教师们所熟知。而在1980年代,这些都是最前沿的教育思想,绝大多数都还只是滞留在前沿,远远没有传播到教师们中间,离教师们自觉地在课堂实施则更有千万里之遥。


我们可以看一下1980年和1986年教育部制定的《中学语文教学大纲》(相当于今的《中学语文课程标准》)设定的“语文教学目标”——


1980年:“中学语文必须用马克思主义的观点指导学生学习课文和必要的语文基础知识,进行严格的读写训练,使学生能够正确理解和运用祖国的语言文字,具有现代语文的阅读能力和写作能力,具有阅读浅易文言文的能力。在读写训练过程中,要注意提高学生的社会主义觉悟,培养无产阶级的情操和共产主义的道德品质。”


1986年:“中学语文必须以马克思主义为指导,教学生学好课文和必要的语文基础知识,进行严格的语文基本训练,使学生热爱祖国语言,能够正确理解和运用祖国的语言文字,具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力,具有阅读浅易文言文的能力。在语文教学过程中,要开拓学生的视野,发展学生的智力,培养学生的社会主义道德情操、健康高尚的审美观和爱国主义精神。”


总的说来,这两个“教学大纲”设定的“语文教学目标”虽有变化,但变化很小。从中我们可以清楚地看到,虽然中国新时期改革开放已走过五年,但1985年的中国语文教育理念依然具有明鲜的“自我封闭”与“泛政治化”特征,还看不到“三个面向”的多少影响,也看不到“人”作为教育本质的意义,更看不到“教育国际理解”的身影。


即使仅从“工具性”角度看,那时的理念也是非常狭窄的。如我们今天非常熟悉的“听、说、读、写”四种能力,在1980年就只提到“阅读能力和写作能力”1986年虽都提到了,但从它的提法——“阅读能力、写作能力和听说能力” 中,依然可以看到对“听”与“说”是不太重视的。


我们还可以看一看1985年某学报推荐阅读的一篇文章《满腔热情开发差生智能》中的一段:“例如,在课堂教学中,应该给差生以优待,让其长处得到大家的肯定,同时也让它看到自己并非处处都差。我讲授初中语文第二册时,曾安排一次看图作文练习,画面表现的是森林动物音乐会的情景。于是,我有意识对几个差生做了交代,爱绘画的请他们绘画着色,爱唱歌的给小动物的演唱写几句歌词,爱看电视或小人书的写出你看过哪些小动物的精彩表演,爱讲故事的请给晚会的节目作个安排。课堂上我还引导学生从听觉和视觉角度,对《社戏》中的一些描写性文字作了分析,然后再请大家看图说话,可以说那是一好生与差生的智力竞赛。几个差生由于事前有准备,发言有特色,受到同学的欢迎。许多画中没有的内容,如熊猫推车、小狗学算、孔雀跳舞……都通过想象一一描述出来了,整个课堂气氛很活跃,差生的一些特长在课堂上有了表现和发挥的机会,同时又启迪了全体同学的思维,使大家的观察、理解、分析、想象的能力得到一次很好的训练。”


从这里我们看到了令人非常吃惊的现象:具有歧视性、侮辱性的词——“差生”——横冲直撞;课堂上的“演戏”(或曰欺骗)被认可。“目中无人”的老师,还自以为在开发“人”的智力。这样的教学,与“三个面向”相距甚远,离“个性”、“发展”、“民主”、“和谐”、“诚信”等都有很大的距离。


从教育理念到课堂教育行为,1980年代的中学语文教育都与我们今天所理解的语文教育都有很大的差距。这就是那个时代的整体的语文教育生态。


1985年于漪老师的语文教育境界


但每个时代都会有改革者。同样,1980年代的中学语文教育界也产生了一批杰出的改革者。如杭苇老师于1981年发表《谈“加强基础,培养能力,发展智力”》,呼吁语文课堂将知识、能力、智力三者结合起来,培养有觉悟、有知识、有聪明才智能的人。如蒋仲仁老师于1982年发表《思维·语言·语文教学》,提出语言训练与思维训练相结合的指导原则。如钱梦龙老师于1980年代初期提出“语文导读法”,其核心内容是教学以学生为主体,以教师为主导。


这些都是时代的先声,对当时的语文教改都起到较大的推动作用。


作为语文教育不懈的求索者,于漪老师于1981年发表《在探索语文教学的道路上》,总结个人30年教学经验,指出语文教学要有突破,最关键的是语文教学观念的更新,提出“教心必先知心”、“开启学生思维的门扉”、“润物细无声”、“语文教学只有发挥学生的主体作用才会真正取得成效”等观点;呼吁把学生当作活生生的人来教,把语文教学改革建立在对教育对象个体和群体深入研究的基础之上;强调语文教学须重视学生实际语言能力和培养,指导学生会读、会写、会听、会说、会交际,通过语言文字的学习和训练,扩大对生活的认识能力,发展思考力,丰富感受力。


老师的这些理念,在当时也起了很大的引领作用。读老师的这些实录,感觉到她自己也是在实践这些教育理念,但其显示出来的东西又远比这些丰富。在我看来,这些课堂达到了1985年中国语文教育的高度,具有很高的教育境界。


1.丰富性


10个实录中,“知识短文”教学1个(《〈形声字〉教学实录》),“作文教学”2个(《〈“032之比”〉作文讲评》、《“一件工艺品”作文讲评》),“说话教学”1个(《口头表达训练》),“阅读教学”6个,其中“现代文阅读教学”3个(《驿路梨花》、《荔枝蜜》、《花儿为什么这样红》),“文言诗文阅读教学”3个(《少年中国说》、《唐雎不辱使命》以及《春夜喜雨》、《忆江南》、《渔歌子》)。


这里虽然只是10个实录,却让我读到了于漪语文教育的“丰富性”。


教学内容全面。这些实录的教学内容包括“知识”、“写作”、“说话”、“阅读”,“阅读”涉及散文、诗歌、说明文、议论文四种文体,再加上先前已经出版过的小说教学实录《变色龙》,真的可以说是语文课堂教学在那个时代的“全席”了。


老师都知道,即使是课标明确规定应该落实的教学内容,有许多在课堂上也得不到认真落实,有的甚至被完全抛弃,比如说话训练,比如说明文学习与写作。但从这些实录中可以读到,老师对每项内容都是不打扣去实落的。《口头表达训练》课例是说话训练的第四轮了,有关说明文学习与写作的两个课例显示的教师与学生对这一类内容掌握的扎实、熟练,表明已非一日之功了。


教学方法多样。今天我们常常讲,课堂教学要遵循以学生发展为本的原则,要遵循启发式教学原则,要遵循因材施教原则。这是教学大法,这也是定法。但大法之下有无限变化的小法,定法之下有千万不定之法,这就产生了教学艺术,产生了变化无穷的课堂魅力。读老师的这些实录,就有这样的感觉,如行走在山阴道上。仅说课堂“结章”,开头之法,承续之法,转换之法,聚合之法,就各显姿态。限于篇幅,这里只举几篇“阅读”教学的开头为例——


《驿路梨花》的写作特征是多设悬念,引人入胜。于是教师一上来就让学生猜想:“我要你们判断一下我猜的一件事情对不对?”这样的切入方式一下子就把学生引向“探寻文章谜底”的路上了。


《荔枝蜜》教学中教师的第一个行为是在黑板上写“蜜”字,然后引导学生分析“蜜”字的结构,即有识字之效,又引出小“蜜蜂”,引出课题。可谓一石三鸟。待读完这篇实录时,我们发现,两节课教师其实始终在围绕“蜜”字做文章,因为作者就是围绕“蜜”字在做文章。


       《唐雎不辱使命》是《战国策》中的名篇,它非常好地体现了战国策士能言善辩的特征。学习《唐雎不辱使命》若能扣住这一特征展开就会收到事半功倍之效。于是,教师从回忆以前学过的《触龙说赵太后》入手,引出《战国策》,引出《战国策》的特征。


《花儿为什么这样红》是一篇文艺性说明文,说明花的生命原理。如果“就事论事”地讲原理,学生的兴趣会大减。老师深明此理,于是从同学们天天所见的校园中美丽的花儿切入,增加了兴趣,增加了知识,引出课文,更为第二节课引领学生在“花开现场”教学做了第一层铺垫。一举而多得。


《少年中国说》是一篇洋溢着爱国主义精神的“少年诗章”。教师从学生刚刚欢度的国庆节切入,古今对照,回溯历史,引出文章的写作背景,引出爱国者梁启超的爱国行为,引出作者,就在课堂上酿造了一种氛围,营造了一种“气场”,再进入文章的学习,就有了“前奏”,就使学生进入了一种“跃跃欲试”的状态。


《春夜喜雨》、《忆江南》、《渔歌子》是优秀的古诗,是无数优秀的古诗中的三首。所以教学开始时,教师说:“我们都知道,中国是诗歌的王国,在我们文学宝库当中,有许多诗词珍品,它们数目之多,多如天上璀璨的明星,美不胜收。上节课我们学了……”突出古诗之“多”、之“珍”、之“宝”,以激发学生的学习热情。


《论语》有言,引而不发,跃如也。“跃如”是描述启发的最佳状态。上面所举几个课例的开头,是不是都有这样的功效?它们都遵循启法式教学原则,都见循循善诱之功,但诱导的方法又因施教内容不同而各见异彩。这也正是我们常说的“教出了文章的个性”。


“教出文章的个性”是教学的高境界。这样,教学就会因文而异,教学方法自然丰富多彩。


教学资源广泛。语文课堂的丰富性,与教学资源的丰富性息息相关。读这些实录,可以看到教师利用了广泛的教学资源——


一类是看得见摸得着的:生化实验(《花儿为什么这样红》),公园开放的花(《花儿为什么这样红》),画片(《“一件工艺品”作文讲评》),《辞海》、《中国历史大辞典》、《大学语文》等图书(《唐雎不辱使命》),等等。


一类是学生心中藏着的:关于《战国策》((《唐雎不辱使命》),关于古诗(《春夜喜雨》、《忆江南》、《渔歌子》),关于近代不平等条约(《少年中国说》),关于读书(《口头表达训练》),等等。


现在我们常讲学生是课程的重要组成部分,其中的一个原因就是学生是可以充分发掘的教学资源。老师深明此理。


2.综合性


“丰富性”可以延伸出“综合性”,但也未必。如果内容很丰富,性能却很单一,“综合性”也就失去了。


细读老师这些实录,我们发现了它的“丰富性”后是很强的“综合性”——听、说、读、写,四大能力训练样样都有;知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观,今天讲的三维目标都有落实;自主学习、合作学习、探究学习,今天所谈的新型学习方式都可以看到;联想、想象,归纳、演绎,发散、聚合,各种思给训练得到很好的落实。


通读这些实录,我发现几乎每一堂课都具有立体化的综合效能。如知识短文《形声字》的教学,也远不仅是知识的传授,还融合了联想、想象,归纳、演绎,发散、聚合等思维训练。这堂课大体分四个步骤:引入→汉字构造的几种方法→形声字→总结,其中讲“形声字”是主体部分。不论哪一部分,教师都非常好地利用了学生原有的知识来学习新的知识。正是在这种由旧到新的过程中,教师运用了联想、想象,归纳、演绎,发散、聚合多种思维方式来引导学生,最明显的部分是“形声字”构成规律的“发现”与“运用”。讲“发现”时教师先提出三个问题:“什么叫形声字?”“形声字是由几部分组成的?”“形旁和声旁排列的位置是多种多样的,有哪几种?”然后在引导过程中一个一个解决。解决第一个问题时,让学生读课文获得基本认识,这是归纳;再让学生举例说明,这是演绎,也是联想。解决第二个问题时,教师先出示一组形声字,然后引导学生辨识形声字的形旁和声旁,最后总结形声字由形旁和声旁两部分组成,这是归纳。解决第三个问题,先借助上面第二个问题的结论,引出本问题的结论,再让学生逐一辨析,这是演绎;最后又花了不短的时间引导学生自己举例来说明不同形声字的组合方式,这里又综合了联想、想象,归纳、演绎,发散、聚合多种思维方式。


教师把一篇知识短文的教学,变成了“形声字”及其规律的“发现”过程,这就是探究,而探究过程中师生之间、生生之间相互的启迪,这就是合作与交流。


在这些实录中,我们还可以看到,每一堂课都有非常丰富的知识融入,教师总是能将必要的知识融于问题的探究之中,融于情感的共鸣之中,融于思想的启迪之中。


3.实践性


语文课程有鲜明的“工具性”特征,主要表现在培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点两个方面。实用功能主要指向听、说、读、写四大功能,实践性特点主要指向学生在学习过程的实际操练,而实际操练又包括知识与技能的具体应用和探究问题时的实证。


本书的《口头表达训练》、《〈“032之比”〉作文讲评》、《“一件工艺品”作文讲评》等实录,在“培养学生语文运用能力的实用功能” 和“实践性特点”两方面的特征很明显,毋需赘述。其他几个实录的实践性特征则主要表现在探究问题时的实证上。如上述《形声字》的教学,引导学生“发现”形声字规律时就具有很强的实证性特征。如《花儿为什么这样红》的教学,第一课时扣住文本探讨课题的答案,第二时将学生带到“花开现场”探讨课题的答案,是一个完整的实证过程;如《唐雎不辱使命》的教学中,第一课时探究秦王的心理,第二课时探究唐雎的精神,都有很详细的实证过程。再如《少年中国说》的教学,“作者为什么向往少年中国”的问题探究与实证过程贯穿教学始终。


4.人文性


        “工具性”与“人文性”是语文具有的密不可分、水乳交融的两个特征。人们常常分述,是为了表达上的方便。本文也是如此。


语文课程的“人文性”就是着眼于对学生思想情感的熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科特点。文化功能主要指向课堂的德育、智育、美育三大功能,人文学科特点主要指向学生学习过程中对人类美心、善心、慧心的感悟与体认、共鸣与碰撞、同化与提升,核心是走向善地。


       《驿路梨花》中的“梨花”之美,《荔枝蜜》中的“小蜜蜂”精神,《少年中国说》中的“少年”意态,《唐雎不辱使命》中的“使命”意识,《春夜喜雨》中“好雨”之“好”,《形声字》中的“汉字”之妙,《花儿为什么这样红》中的“探索”之趣,《口头表达训练》中的“课外阅读”之用,《“一件工艺品”作文讲评》中的“观察”之功,《〈“032之比”〉作文讲评》中的“时代”风云……这些可以化育人的美心、善心、慧心都被教师用足了。


       读这些实录,惊讶于老师“润物细无声”式的“化育”艺术。如果说在文本阅读指导中怎样把文本之“核”转化为学生成长的精神能量,优秀教师可能都会去思考的话,那么,那些最容易被“工具化”的课堂,如口头表达训练和作文讲评,教师则往往忽略其更重要的化育人的意义。但于老师的这些课堂与文本阅读指导课堂一样,有很独特的化育人的功能。


我们看《口头表达训练》课堂。用来训练的内容是“课外阅读情况”和“课外读物”,方式是“交流”“课外阅读情况”和“介绍与推荐”“课外读物”。“交流”有两个内容:一是“这一个月”读了多少书?要有具体数字。二是在阅读速、方法、理解方面是否有进步,有哪些进步?用清晰的语言、响亮的声音告诉同学们。然后大家口头评论。“介绍与推荐”就是介绍推荐自己最近阅读的好书,介绍的方法让学生“自己创造”。在学生交流、介绍过程中,老师相机与学生一起作适当的点评、引导。且不说交流、介绍与推荐的具体内容对学生的深远影响,只说设计的这种每月交流、介绍与推荐的训练方式,对学生至少有三重引导意义:坚持(毅力);自选(自主);合作(互助)。


再看《〈“032之比”〉作文讲评》课堂。这堂课主要是引导学生从材料中提炼观点,属于作文立意指导,内含很重的思维训练味。这样的训练课若单从技能角度看,选择其他许多材料也可以。但老师选择现在这样的材料,背后自有玄机。老师这样导入新课:“今年的暑假非比寻常,全国人民几乎都沉浸在关心奥运会比赛的这种气氛中,我们青少年学生也不例外。也就是说,奥运会上中国健儿的比赛牵动着亿万人民的心,不止是我们学生,老老少少都争着看报纸,看体育新闻,听广播,正是基于这样一种情况,我们请同学们写了一篇作文,叫‘032之比’。今天我们就对这篇作文进行讲评。” 当我们把导入语和作文题目及讲评的内容结合起来看,就能明白其中的深意:一个学生应当关注时代,回溯历史,联类贯通,这不只是一般的长知识,更会长见解,长思想,长思考力。


5.生动性


先看一组数据(学生课堂“单独”发言人数)——


《口头表达训练》48;《形声字》47;《少年中国说》第一课时38,第二课时19;《花儿为什么这样红》第一课时35,第二课时26;《“一件工艺品”作文讲评》27;《〈“032之比”〉作文讲评》23;《唐雎不辱使命》第一课时22,第二课时20。如果把“多数”、“部分”、“少数”发言都算进去,这些实录中学生参与课堂陈述、讨论、交流的人数,总体在98%以上,占有课堂时间在70%以上。


再看一组数据(学生参与陈述、讨论、交流的问题数及解决情况)——


《口头表达训练》中教师预设主要问题5个,全部解决;课堂生成问题8个,解决7个。《形声字》中教师预设主要问题6个,全部解决;课堂生成问题大小30余个,全部解决。《少年中国说》中教师预设主要问题6个,全部解决;课堂生成问题大小40余个,全部解决。《花儿为什么这样红》中教师预设主要问题6个,全部解决;课堂生成大小问题20余个,全部解决。《“一件工艺品”作文讲评》中教师预设主要问题4个,全部解决;课堂生成问题大小20余个,全部解决。《〈“032之比”〉作文讲评》中教师预设主要问题5个,全部解决;课堂生成问题大小20余个,全部解决。《唐雎不辱使命》中教师预设主要问题6个,全部解决;课堂生成问题大小30余个,全部解决。《驿路梨花》中教师预设主要问题2个,全部解决;课堂生成问题大小10余个,全部解决。《荔枝蜜》中教师预设主要问题3个,全部解决;课堂生成问题大小20余个,全部解决。《春夜喜雨》、《忆江南》、《渔歌子》中教师预设主要问题4个,全部解决;课堂生成问题大小10余个,全部解决。


这两组数据告诉我们,这样的课堂,学生参与度非常高——人数多,时间久,程度深。前两点很分明,后一点需做一些阐述。


课堂上学生参与“程度深”可从三个方面理解,即学生获得充分的满足感,感受适度的约束力,产生被唤醒的愉悦感。


老师这些课每一堂都有丰盈的知识积累,有必要的技能训练,有很强的情感激发,有深度的思想交锋,给了学生多方面的“语文满足感”。


教育的“约束”是指针对学生学习过程中出现的与教育目标不一致行为的纠偏、纠错。这种“约束”也有多种表现形式。从于老师这些课例子中可能看到这样几例:直接告诉学生错了,如说“不对,再想想看”、“错了”等;引导同学之间的讨论,如说“有不同意见了”、“有什么不同意见”等;将学生学习中出现的问题设计为课堂教学的核心问题,如《〈“032之比”〉作文讲评》、《“一件工艺品”作文讲评》;将一下子难以化解的问题提出,暂时存疑,如《口头表达训练》中产生的关于《傅雷家书》问题等。


针对问题的轻重缓急,用不同的方法适时进行约束,就会产生“适度的约束力”,即所谓“当其可”。这样的“约束”使学生易接受,易修正,易成长,也为唤醒与解放学生内在的生命力做好了重要的铺垫。


老师这些实录,最让我感动的是她几乎每堂课都有“唤醒”与“解放”的功效。这绝不是一件容易做到的事情。教育的最高境界不在满足,也不在约束,而是唤醒与解放。“满足”是“临门”,“约束”是“登堂”,“唤醒”与“解放”才可谓“入室”。


《口头表达训练》课堂后半5位同学滔滔不绝的推介和许多同学参与的激烈的讨论,《形声字》课堂后半几乎全体同学参与的“捉”别字,《少年中国说》课堂尾声全体同学回答“中国心”,《“一件工艺品”作文讲评》最后多数学生回答“观察”,《〈“032之比”〉作文讲评》最后学生集体回答“32”,《春夜喜雨》、《忆江南》、《渔歌子》课堂学生最后齐声回答“默写”……都是经过教师在课堂前半或大部分时间的调动后,学生发自内在的生命回声。从这些回声中,我们看到了学生的沉潜的生命被唤醒,内在的生命力被解放。


老师后来著文《让课堂充满生命活力》(2004年《人民教育》第7期),一开始就说:“让课堂充满生命活力,一直是我从事语文教育孜孜矻矻追求的目标。课堂教学不是简单的知识传授、机械训练,而是师生互动,思想碰撞,心灵交流,师生共同成长的生命历程。”


她的这些课例正是她这一段话的具体而生动的注释。


调动每一个学生真诚参与,满足学生的求知欲,给学生适度的文化束缚,唤醒学生沉睡的生命欲望,激发学生内在的生命活力,最终使他们有一种身心的解放感,去自主学习,自主生活,自主发展。


这就是语文课堂活泼泼的生命交流、碰撞与发展的现场。


      


       上面我粗疏、粗浅地梳理了于老师的10个课例,试图从“丰富性”、“综合性”、“实践性”、“人文性”、“生动性”5个方面概括它们的总体特征。我知道这样的概括并不能全面表现这些实录的本相,更不能表现1985年于老师语文教育的全貌。但若与1985年中学语文教育的整体生态“封闭”、“单一”、“扁平”、“无人”等比较,这几个特征也足以显示出此时“于漪语文教育”的独特意义和高度:以开放的心胸,全面、立体的方式,将学生作为活生生的生命体培育。所以她的课堂具备了30年后的今天我们理想的语文课堂中的基本要素。


       当然,如果拿当时最前沿的教育理念,比如“教育国际理解”等来观照,于老师的课堂自然还有它的可丰富之处。但我想,这样的观照不是真正的历史的方法,或者说是反历史的方法。因为最前沿的教育理念要进入一线教师的课堂还有一个时间维度。何况像“教育国际理解”、“现代人类意识”等理念,即使是在美、日等国家,当时也还只是刚刚成为教育行为的国家目标,还远没有落实到一线课堂。


启示与思考


       今天的中学语文课堂有着非常先进的教育理念指导,但语文课堂整体上却一直饱受社会的批评。是什么原因?当然有教师自身的原因,但诸如体制、教材、评价等诸多因素,是教师本身无法改变的。不过,在别的原因目前都无法改变的情况下,教师何为?我想,于漪老师的这些课堂实录给了我们一些启示。


1.  强化语文课堂的综合性


现在语文课堂存在的极其严重的问题是:只有应试,没有了其他。教师、学生心往一处想,考试有用的就学,没用的就不学。某种意义上说,这比1985年语文教育生态的整体状况还要糟糕许多。它不仅没有了“人”,而且也没有了知识,没有了情感,没有了思想。因为知识、情感、思想都“工具化”了——当作了应试的“工具”。因此,教师、教材、学生,也就都成了应试的机器。


       关于此,有的教师明白,有的教师不明白。但如何改变这种局面,明于此的教师似乎也没有更多的办法。我想,于老师这些课例呈现出来的“丰富性”与“综合性”特征是可以学习的。她的课堂关乎“工具”,同时关乎“人文”;关乎“知识”与“技能”,同时关乎“情感”,关乎“思想”;关乎“积累”,同时关乎“思维”锤炼……这些内容就如事物的一体两面,是有机结合的,是浑然一体的。


       这里暂不谈语文课堂的综合性是“育人”的必然要求,只说语文的核心能力即听、说、读、写能力的形成与语文综合性的必然关系。听、说、读、写能力从来就不是可以单独养成的,此其一;任何一种语文能力,其表现出来的只是“冰山一角”,更厚实的底座是那沉积在海水下面的“八分之七”的相关综合文化,此其二;文章的全息性特征要求写作者或阅读者也有相类的特征,才可以表达到位或理解到位,此其三。因此,哪怕只从应试的角度“操作”语文课堂,也不应该只是单一化地瞄准应试。正如曾巩所言:“经而已,不足以致经。”


我们若把“经”看作应试术,那么“经”以外是什么?是深厚的文化,是深浓的情感,是深邃的思想,是缜密的思维。没有文化力,不能明白语言的要义,因为美的语言是综合文化的结晶;没有情感力,不能感怀文章的真美,因为美的文章都激荡着作者的深情;没有思想力,不能看到事物的本相,因为纷繁芜杂的现象需要思想才可穿透与总揽;没有思维力,不会有精彩的表达,因为美的口语与书面语背后都有缜密的逻辑支撑。而这些,似乎都是今天课堂稀有的。


按轻重缓急,我以为今天我们最先要带到语文课堂的恐怕是综合性文化积累,因为今天的语文课堂太不重视、太缺乏这样的积累了。识字与写字的积累,词语的积累,名句的积累,基本作家、作品概貌的积累,中国几种主要思想的渊源与流变(儒、道、释以及新文化运动)的积累,西方关于“人的发现”与中国“人学思想”的积累。这些构成了一个学生文化积累的几个基本方面,应当全部化入一堂一堂课的教学内容中。


只有文化积累到一定的程度,学生才能真正理解自我,理解所处的社会,理解世界。在此基础上去阅读,去写作,去交流,去辩论,去思考,才可能达到他这个年龄段的高度。现在的学生因这些积累被长期忽视,不要说说话、作文文气盎然,具有浓厚的民族文化气息,更不要说真正懂得他民族,只说中考、高考时一篇文化味稍浓点的文章也会大叫读不懂,一个稍微需要一点综合文化思辨力的作文题目就会将他们“击倒”。今天的语文教育真的又进入了一个“文化荒漠”时代了?


老师的实录,每一堂课都直感到浓郁的文化气息扑鼻而来,这种气息使得他的课堂在今天依然是那样卓尔不群。这值得语老师们深长思之。


       2.强化语文课堂的实证性


       前面已述,于老师的课堂充满实证。这也是于老师课堂至今具有生命力的重要原因。


语文课程是实践性课程,这一点今天大家都不否认了。但对“实践性”的理解,人们往往认为就只是听、说、读、写的一般活动。这是把“实践性”看“窄”了,或者说表象化了。实际上“实践性”还应包括文本阅读的“实证”。


文本阅读的“实证”包括寻找“文脉”(文本的内在关联)、寻找文本的“核”(作者之意)、揭示“文本个性”等。要解决这些问题,就必须细致推敲文本,从文本中寻找到可以证明自己观点的材料。这个实证过程,是锤炼学生思维的重要过程。概括(归纳)能力、揭示(演绎)能力、质疑能力等正是在这样的过程中逐步形成的。


       很遗憾的是,现在语文课堂有两个恶疾,都阻碍着这种实证的展开。


一个恶疾是“灌输式”教学。按理,“灌输式”教学在今天已成过街老鼠,因为近三十年的教改一直在呼吁改变这种教学方式,但实际上没有真正见到多少成效。其中很重要的一个原因是“应试教育”的强大力量的“保驾护航”。这就使得相当一部分老师或者认识不到语文课堂可以有、应当有“实证”,或者不愿意去“实证”。


另一个恶疾是陷入一些套话和空洞的概念中,即使展开实证也丧失了实证的意义,尤其是探讨“文本个性”时失去了意义。经典文本都有“文本个性”:文本“这样的情感、思想”由“这样的形式”表达,两个“这样”的高度融合,使得“这一文本”成为永恒,成为不可代替的艺术样式。探讨经典文本的文本个性,是语文课堂的重要内容,而这个探讨过程正是实证展开的过程。现在的问题是,几十年来语文教学建立起了一套关于文本解读的知识体系,形成许多关于文本解读的“共性知识”——相类文本具有的共性特征,如“托物言志”、“借景抒情”、“借事说理”、“象征”、“类比”、“欲扬先抑”等等,许多教师在解读经典文本时常常只停留在这些“共性知识”的获得之上。这就使得“个性实证”变成了“共性归纳”,因而实证的意义基本丢失。


因此,我们需要正视这两个恶疾,去除这两个恶疾,去恶向善,让文本解读课堂走上实证之路,这是我们教师自己完全可以做到的事情。


如果我们不固守“灌输式”的教学,不局囿于“共性知识”,我们语文课堂就可能出现老师课堂那种“生命激荡的现场”。因为师生共同参与的实证过程,一定是教师循循善诱的过程,是学生步步深入的过程,一定是师生不断产生“新鲜感”的过程。在这个过程中,学生与作品蕴含的情感、思想及艺术个性不断相遇相知,相知相融,相融相生,作品寄寓的美心、善心、慧心也就不断地感染着、激荡着、影响着学生,助推学生孕育美心,走向善地,达到慧境。这样,我们的课堂也许就会常常产生老师课堂最后的那种师生同呼吸的境界。


       3.发挥语文教育的“唤醒”与“解放”功能


       如果一定要说,于漪老师最值得学习的地方是什么,我的回答最普通:把“人”放在教育的中心。因为几十年来,她的授课、著文、编教材、做报告等各种各样的教育活动中,“人”不仅有地位,而且生动活泼,生机盎然。“人”,被她放在了理想教育的中心;“教文育人”,被她定位为语文学科的一个核心概念。也许,这就是几十年来于老师一直为人们所推重的根本原因。


       如果一定要说,于漪老师“教文育人”最值得学习的地方在哪里,我的回答也最普通:在于“唤醒”与“解放”。如前所述,读这批实录我最感动地方也在这里。


       什么是教育的魅力?就是对受教育者渴望学习成长的满足,就是对受教育者进行文化约束的同时唤醒其生命潜能,解放其内在的生命力。前者许多人可以做到,后者一般人难以达到;前者偏重于知识引领,后者则是心灵导师;前者饱学


之士即可实现,后者则需点燃之术,点化之功。


       也许,一般人很难达到这一重境界,但只要有追求,就可能达到。于老师常说,语文是理想的事业。人们也经常说,经师易得,人师难求。


我想,在今天要做一名优秀的语文教师,是有许多困难的。但我们选择了语文教师这个职业,也就是选择了理想的事业,也就是选择了做一名人师。而要真正达到这样的高度,就要去探索怎样使我们的语文课堂发挥“唤醒”与“解放”的功效,使学生更加热爱汉字,热爱汉语文化,成长为有着一颗强大的中国心的现代中国人;使学生具有更加开阔、更加开放的心胸,放眼世界,面向未来,主动接纳世界优秀文化,成长为具有国际视野的中国人;使学生具有更加敏锐地感知语言的能力,自觉地读,自觉地写,成长为能以睿智的语言表达生命发现的有滋有味的生活者;使学生具有更强的好奇心、求索心,勇于质疑,勇于追问,成长为敢于且能够坚持自我独立品性的自强自立者……


                                              20116  


    说明:本文载201110月山西人民出版社出版的《于漪教育视点从书》之《涌动生命的课堂》。《涌动生命的课堂》共收录于漪老师1983年和1985年十个完整的课例。)

《1985的语文教育境界——读“于漪教育视点丛书”之《涌动生命的课堂》》有2个想法

  1. 值得一读的文章,是对目前应试语文的精妙解剖!感同身受,语文教师、语文课堂是到了唤醒回归的时刻了!应试、功利把语文推向的绝境!我们奋斗苦苦挣扎在一线的教师怎么办?![quote][b]以下为黄荣华的回复:[/b]
    你好!其实,我们还是有较大的自主权的。进了课堂,那四十分钟,做主的还是我们教师。为分数而教的那些所谓的技巧是很有限的:技巧的数量有限,技巧获得的分数有限。(如果试题再少关注一些所谓的技巧考查,技巧的得分率将更低。我相信不怎么关注所谓技巧的试题,在不久的将来会成为试题的主流。)不言其他,只说得高分,也不是技巧可解决的。因此,一线教师要做的事情主要有三:引导学生增加知识、思想、情感积累,积累越多越好;引导学生两至三年去研究他自己喜欢的某部经经典,如《诗》,如《论语》,如“唐诗”,如《红楼梦》,如《生命不能承受之轻》……(只要他钻进去,就能获得远比我们教师带给他的多);引导学生真切表达自我生命的发现。这样师生也都不会因为总是做一些似是而非的题目而痛苦。一个能这样坚持两三年的教师,一定会看到自己的努力是怎样转化为学生的语文素养的,也一定会看到这种素养在考场上是怎样转化为分数的。
    于漪老师的语文教育是深层次关注学生生命发展的教育,因此,她的课堂是“涌动生命的课堂”。我想,你说的“回归”大概就是回归于此吧。
    是的。我们应当回归。回归到学生生命发展的深层需要处。这里有一个大前提:学生是一个对人类的高贵文化有着深深渴望的生命体。看到了这个大前提,就能看到我们努力的大前提是多么正确。关键在于我们语文课堂这个“小前提”怎样从“大前提”引出、延展、向远处……[/quote]

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