对“统治”中学语文教育的几个概念的辨析(二)


还教育以真知,还学生以真知


——对“统治”中学语文教育的几个概念的辨析(二)


 


复旦大学附属中学   黄荣华


 


 


5. 文本


         “文本”一词译自英文text,有多个义项,可指(书、报等的)正文、(演讲、采访等的)原文、课文及文本形式资料等。在这些义项里,“文本”(text)是指“文章”(article)、“文学”(literature)的“自然”形态,或者作为作品(“文章”、“文学”)的一种语言现象,一般不指向作品内容,更不具有作品的美学意义,它基本上是与“作品”一词相对应存在的。进入20世纪后,欧美文学批评理论界从英美新批评到结构主义,“文本”一词被逐步赋予了新的含义,成为人们研究作品(“文章”、“文学”)的“唯一内容”。在这些批评家们看来,“文本”与作者没有关系,如法国人让·贝西埃等人主编的《诗学史》所言:“批评家们放弃以外部资源为基础解释作品,不管外部渊源是表达者本身或是他的物质和精神背景。任何历史性视角被驱逐之后,文本被视为封闭的世界,仅以自身为参照,犹若一台言语机器,批评家们分析其内在关系和结构,而不再考虑原因和起源。”“它反映了几乎全球性的对传统价值的反对现象,尤其源自……普遍的反历史主义和建立纯粹文学方法论的逆反现象。” []正是在这个意上,批评家宣称“作者死了”。而到了1960年代解构主义阶段后,批评家们甚至只承认文本作为不确定性语言符号的存在,根本不承认文本具有真实的意义,认为任何以获取对文本最终的、正确的解读为目的的阅读理论都是自欺欺人。所以人们又宣称“文本死了”。与此同时,阐释——文本接受理论的批评家则将文本理解为处于潜势的文本、阅读中的文本、文本的传达结构(文本与读者发生作用的条件)三个领域,认为“作品”产生于读者与文本相遇与交流过程中。


         显而易见,“文本”一词在西方作为一个文学理论术语,它的含义是文学理论家们在构建新的文学理论时,在对作者意义的否定、将作者与读者对立起来的基础上建立的,它斩断了读者与作者的联系,从某种意义上说也斩断了读者与社会、历史甚至所有文化的联系。在解构主义那里,“文本”一词的使用更具有虚无主义的某些特征。


         汉语中本来没有“文本”一词,但随着西方现代主义、后现代主义文学理论的引入,“文本”一词从1980年代初期的“时髦”用语,到如今取代“文章”、“文学”、“作品”而“君临天下”,与当年“现实主义”、“浪漫主义”大行其道何其相似。只是关于“现实主义”与“浪漫主义”概念的运用学术界早已有所反思,且除中学语文界外基本不再滥用了,而关于“文本”概念的外延则似乎还在不断的扩张中,大有要将古今中外所有文章都揽入怀中的态势。但当这一概念完全失去了它的原初意义,只是作为“文章”一词的替代时,这样的替代除了说明西方文化的强势而使得人们唯其马首是瞻外,还能说明什么呢?


作为中学语文老师,我想,当我使用“文本”一词时,我是不是需要思考:我为什么用它来代替“文章”?为什么要用它来代替“文学”?我为什么要用它来代替“作品”?如果代替后并不没有特别的意义,而只是不明就里地用来指代原来“文章”或“文学”或“作品”所指代的意义,那就完全没有必要了吧!


 


6. 文本细读


“文本细读”近两年在中学语文界一下子热了起来,仿佛只有文本细读才算阅读,否则就不能算真正的阅读。但稍做检视却发现,谈文本细读者对文本细读的理解与运用差别巨大,有的指向它作为文学理论的原初意义,有的指向它作为欧美课程标准中的意义,有的指向自己附会的意义。


作为文学理论的“文本细读”,产生于1920年代,由英国、美国文学批评家构建,是英美“新批评”派的核心理论。它从细节入手推敲作品的语言与结构,分析语调、语法、语义、格律、音步等,细细品味作品的张力、悖论、反讽、语境、意象、隐喻、象征、神话等。这样的细读对强化读者对作品的认识,深化读者对作品的审美,提高文学批评的客观性,都起到了重要作用。但由于它过分强调文学形式的“内在”因素对作品意义的构建,而忽视历史、文化与作品的内在关联,忽视文学与社会、作品与作者的必然联系,甚至也忽视了作品与读者的关系,否认文学的社会意义,最终为人们所遗弃。


作为欧美课程标准中的“文本解读”,产生于西方发达国家1990年代的课程改革中。它主要指面对复杂文本,从细节(词、句)入手,对文本做深入的审视,产生问题,并在解决问题的过程中构建阅读意义。它主要指向“理解文本”和“构建知识”,即文本讲了什么和读者获得了什么。两者的结合,使学生产生新知,成为他们学习新文本的意义资源。因此,作为欧美课程标准中的文本细读与作为“新批评”理论的文本细读既有同又有异:相同的是,两者都将阅读规定于文本之内,忽视文本与作家、与读者的内在联系;区别在于前者对文本的“客观意义”与它产生的多元理解并重,将学生探索文本过程本身及其对学生慧根的激动看作其重要目的之一;后者则更重视批评家对文本多元意义的发掘,将批评家因发掘出文本的多元意义而最终成为批评家看作其最重要的目的。


而现在我们中学语文界多数人谈论的“文本细读”时却更多地是自己的附会意义:将古今各种阅读方法全部归于其名下,甚至连汉代儒生探求《诗经》微言大义、六朝文士品评诗文“得其精而忘其粗,在其内而忘其外”、明清评点家的“草蛇灰线”法、“移灯漏影”法等等都不遗漏。现在最为中学语文界推崇的细读方法则要数所谓“还原法”了:将文本还原到历史语境中,还原到文化语境中,还原到作家风格中,还原到作家独特的艺术手法(美学追求)中。这其实不过是古人“知人论世”法的几个具体方面而已。这些方法是几千年中国人的读书方法,并不新鲜,但似乎用“文本细读”这样一个时尚的词语将其包装一下人们就觉得无比新鲜了。只能说,中学语文界,太缺乏对中国语文传统的认知了,或者说是对“洋词”太崇拜了!并且,倘若这样的“还原法”也叫文本细读,那么它与作为欧美文学理论的文本细读的原初意义恰好背道而驰,与作为欧美课程标准中的文本细读也根本不同。


与使用“文本”一词一样,使用“文本细读”这一概念时我们也应当追问:我是在使用它的本原意义吗?倘若不是,那我使用它是不是赋予了它更有价值的内涵?倘若只因为它是欧美新词虽不明就里也要用一用就大可不必了吧,倘若是借用欧美新词来哗众取宠则更是一种很坏的风气表现了。


 


7.对话


         对话理论于1980年代初期引入中国大陆,而中学语文界是在新世纪随着新课标的一步步实行而逐步推广的。随着对话理论的推广,“对话”似乎成了今天语文教育,尤其是阅读教学的唯一途径。教育部编定的《义务教育语文课程标准》中说:“语文教学应在师生平等对话中进行”,“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”[]


         但在笔者看来,这不仅有违对话理论的本意,而且有违教育的基本原则。


         对话理论由前苏联思想家、文论家巴赫金(18951975)首先提出。巴赫金认为传统认识论与价值论崇尚中心和权威,是一种“意识形态独白”,它强化等级制,压制一切非权威力量,窒息生机,导致单一性、简单化,最终使一切僵化,因而扼杀创造力。而世界本来是由差异构成的,差异使世界丰富多彩,使世界生机勃勃。因此,巴赫金倡导对话,倡导不同声音之间的对话,主张因差别而形成的矛盾和对立的双方展开对话,多元共存,相互作用,保持、发展世界的丰富性和勃勃生机,而不是非此即彼,也不是机械地一分为二或合二为一,使世界趋同而日益单调。


对话理论的精髓是以平等、民主的文化意识消解传统的以一种力量压倒或替代其对立面的专制话语体系。因此,对话理论没有让自己代替其他理论而成为新的权威、新的中心的“野心”,它期待的是中心与边缘的对话与交流,二元、多元在对话、交流中生产出新的力量。


对话理论在巴赫金的哲学美学中被称为狂欢化诗学。“狂欢”这一语言现象表现的是平等性、开放性、未完成性,它的对立面是等级、僵化、教条。因此,狂欢化不是一个封闭自足的体系,而是一个具有无限创造力的开放体系。所以,巴赫金对话理论几乎对西方所有后现代主义流派都产生了影响。后现代主义接纳巴赫金对话理论,是因为这一理论有助于它们对逻各斯(Logos)中心主义(逻各斯作为哲学概念,涉及希腊哲学和基督教神学两个领域,通常指向希腊哲学中的意义:世间万物变化的一种微妙尺度和准则。亚里士多德用这个词表示事物的定义或公式,具有事物本质的意思。人们通常所说的“逻各斯中心主义”,是德里达继承海德格尔的思路对西方哲学的一个总的裁决,指一种以逻各斯为中心的结构)的解构。在解构主义、现代阐释学、文学接受理论、女权主义批评、新历史主义批评、后殖民主义批评等流派中,对话理论是它们用来构建自己学说的最有效的“常规武器”。但当某一流派将自己视为唯一时,它也就走到了对话理论的对立面,因为反对视自己为唯一是对话理论最具创造性的基因。


         当我们了解了对话理论的基本精神后,我们就能发现,将“对话”视为语文教育的唯一途径时,其实已走到了对话理论的反面,因为对话理论反对任何理论将自己变为中心,将自己视为唯一,也包括它自己。


         应当说,对话理论的引入,打破了传统语文教育以教师为中心、以教材为中心的陈旧教育理念,不仅解放了教师,也解放了学生,使得师生、生生得以平等交流与对话,使得教师与教材、学生与教材得以相互印证,使得“学生、教师、教科书编者、文本”等课程构成元素能形成教育合力,提升教育效果。


但我们也不能因此而否定,作为教育的本原意义——使受教育者成长为教育者设计或曰期待的理想人。这里就一定有一种左右教育的力量存在教与学的行为之中,那就是我们的教育目标。而在我们的教育目标中,最根本的是人类几千年文明史所形成、规约的一些基本准则,如仁爱、友善、追求理想、探求真理……这些基本准则是不可质疑、不可动摇、不可颠覆的,它们永远是教育的中心目标,它们不可以边缘化,不可以被消解。因此,语文教育在阅读承载了这些基本准则的经典时,是不可以随意与这些基本准则去“对话”的。也就是说,“对话”方式不能代替所有的教育行为,“对话”目标不能取代所有的教育目标。否则,激发师生主体意识、促进师生个性发展、培育师生创造精神的“对话”行为,就可能陷入绝对否定的泥潭而成为虚无主义者,最终也就否定了自我存在的意义。


今天的学生对原有的信条、价值、秩序厌倦、怀疑,甚至嘲笑,以多元消解教育者预设的理想(目标或曰中心),以他者消解主体,以相对消解绝对,以变动不居消解永恒,以随心所欲、纷乱无序的生活来消解人性中的美丽,如崇高感、悲剧意识、拼搏精神等;校园蔓延着“猪栏理想”、“懒汉作风”、“乡愿人生”和“精致的利己主义”,而传统的崇高信仰、坚毅品格、卓越智慧和献身精神,已离学生越来越远。不能不说,这与我们的教育视“对话”为唯一的教学行为也有深刻的内在关联。


在笔者看来,“对话”应当作为一种重要的教育理论指导我们的教育行为,但不能作为唯一的教育理论;“对话”应当成为我们的重要教学行为,但不能将期视为唯一的行为。


 


         笔者认为,上述七个概念本来都有自己的特定含义,具有特指性,但它们都被我们普泛化了。真理前进一步,就变成了谬论。这样,我们在使用这些概念时,很多时候它们就变成了“伪知识”,不仅不能真正用来描述客观事物(屈原李白;《诗经》杜甫;小说与要素;散文;作品与文本;作品阅读与文本细读;教育与对话)的特征,还掩盖了这些事物的存在事实,歪曲了这些事物的特质,对语文教育造成极大的伤害。


教育者所选择教授的知识对受教育者成长为什么样的人有着极重要的引导、控制意义,所以,选择什么样的知识教给学生是几千年来人类教育都极其重视的一个大问题。这只要想一想,中国古代教育与现代教育的区别,想一想中国现代教育与西方现代教育的区别,就能明了。从这个意义上,人们可以说“知识就是权力”。


法国当代著名哲学家福柯说:“我们应该承认,权力产生知识(而且,极力鼓动知识并不仅仅是因为知识为权力服务,权力使用知识也并不只是因为知识有用);权力和知识是互相指涉的;不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系,不预设和建构权力关系也不会有任何知识。” 这种对“知识”的当代诠释,和古代“知识是证明了的真的信念”(柏拉图语)有很大的不同,它似乎否定了知识的客观性。但我们必须承认,福柯所言道出了权力控制知识、知识哺育权力是人类社会的一个重要特征的真相。


由此不难理解,我们掌有教育的权力时,我们控制了“浪漫主义”、“现实主义”、“小说‘三要素’”、“散文特征”、“文本”、“文本细读”、“对话”这些知识,从理解或误解或曲解,到移植,再到运用,无不如此。而这些知识的运用,反过来又巩固了我们的教育权力。这样,权力与知识的完美结合,就形成了教育的绝对力量。但我要说,这种力量越绝对,越强大,教育效果越好,就越有可能使教育走向真理的反面,因为它所运用的知识的虚假性而使受教育者离“屈原→李白”、“《诗经》→杜甫”、“小说”、“散文”、“作品与文本”、“阅读与文本”、“教育与对话”的真实越来越远。


         因此,笔者以为,从教材、教参编写,到课堂教学,再到试题制作,认识这些概念对语文教育的影响,然后实事求是地使用这些概念,应当成为语文教育当今的一项重要工作。


         为此,我们要深刻反思近代以来西方中心主义对我们的控制。


何谓西方中心主义?简单地说,就是认为人类的历史围绕西方文化展开,因为西方文化优于、高于非西方文化,西方文化的价值、理想追求代表非西方文化的发展方向。近代以来西方文化在世界范围内的“成功”扩张,是“西方中心主义”形成的肥沃土壤。西方中心主义本质上是西方的观点或立场,是以西方文化价值衡量非西方文化价值的方式。中国文化因为在近代以来同西方文化的比拼中“败下阵来”,很自然就被西方中心主义视为落后文化。因此,在长达一百多年的这种“歧视视角”中,我们自己也就逐步接受了这种“被歧视”,非常“自觉”地认为我们的文化低于西方文化,以仰视的心态接受西方文化,以愤郁的心态践踏自己的文化。正是在西方中心主义这样的控制下,我们逐步失却了我们的话语体系,我们只能用西方的话语来陈述、阐释、评价我们的古代文化,只能用西方话语来表达当下生活与行为。于是许多具有“中国特色”的西方术语、概念、“知识”应运而生,“浪漫主义”、“现实主义”、“小说‘三要素’”、“文本”、“文本细读”、“对话”即是其中的一部分。学术界将这种离开了西方话语体系就无法表达自己的现象称之为“失语症”。


         学术界在1990年代即开始讨论“失语症”问题。“失语症”一词非常准确地概括了在西方中心主义控制下的汉语言表达情状。二十多年过去了,应当说“失语症”在今天略有好转。一方面随着中国的不断崛起,人们对中国本土文化与西方文化的认识也更加全面,英国学者R·C·坦普尔曾在《中国的创造力量》中所揭示的“人所未知的最大历史秘密之一”——“我们生活的‘现代世界’是中国和西方种种成分的独特综合而成的”[] 也越来越为人们所认可。在这样的时代语境中,人们对中国传统话语的信心有所恢复。如关于“意象”的概念运用,1980年代的人们谈“意象”时言必称西方意象派,今天人们则更多从本土话传统语体系的角度阐释。另一方面,学术界也在积极重构中国话语。最早提出“失语症”的学者曹顺庆于2013年著文倡导:“对于处于现代化转型过程中的中国文学与艺术而言,走向‘杂语共生’正是解决话语危机的有效途径。”[]


         学术界从20多年前探讨“失语症”开始,就没有停止过对西方中心主义的影响的反省。但中学语文界却似乎从来没有过真正的反省,且似乎越来越以西方话语为时尚。看来中学语文界确实需要“与时俱进”,及时吸收学术界的研究成果,深刻反思“浪漫主义”、“现实主义”、“小说‘三要素’”、“文本”、“文本细读”、“对话”等概念的运用,深刻反省整体现代教育知识体系及其构建过程,深刻反省整个现代教育理论及其运用,梳理一些根本问题,厘清一些基本知识,还教育以真知,还学生以真知。


         走“中国道路”不是一句空话,它应当落实各个领域所走的千千万万、大大小小的每一条道路上,是这些道路总汇成一条宏大的“中国道路”。教育,基础教育,基础语文教育,同样需要汇入这条宏大的“中国道路”中,因而深入反省我们正在使用的教育知识,正在运行的教育体系,正在行走的教育道路,以及支撑这种教育行为的思想及思维方式,是极其必要的,当然也是极其艰难的。但惟其艰难,惟其可贵。


                                                          (全文完)


                                                            (本文连载于《中学语文论坛》2016年第1期、第2期)






[] 《诗学史》(下),百花文艺出版社2002年版,第720页。



[]《义务教育语文课程标准》,北师大出版社2012年版,第1922页。



[] R·G·坦普尔《中国的创造力量》,《哲学译丛》1992 年第3 期。



[]《失语症:从文学到艺术》,《文学艺术研究》2013年第6期。

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