开掘进入语言内部的通道

开掘进入语言内部的通道


 


语言既是阅读教学的出发点,也是阅读教学的归宿点。因而,引导学生进入语言内部,感知、理解、把握语言的要义,获得语言的本真,应当是教学最为用力之处。


一、错误的求解之路


但毋庸讳言,当今的阅读教学不仅很少进入文章语言的内部,而且很多时候似乎离语言的本真越来越远。


第一,迷信从单一的意识形态角度探寻作品主旨,用意识形态立场取代对语言本真的把握。


以解读孟浩然的《春晓》为例:


春眠不觉晓,处处闻啼鸟。夜来风雨声,花落知多少。


这首诗写了什么?它写春眠(春睏之眠)深深→不易醒来→天已大亮才慢慢醒来→感觉有声音→处处有鸟啼声→再想想昨夜好像还有风雨声→啊,在风雨声中有多少花随风雨而飘落?!概括说,就是写人在暮春时节早晨慢慢醒来时对春天的领会、领悟与感念(过程)。从这一领会、领悟与感念(过程)中,读者体味到的是诗人那种自然而敏感的生命兴味,是那种“与天地参”[]、“致虚静,守静笃,万物并作”[]的生命存在感。这就是这20个汉字的价值本真,是这首诗作为汉语名作的语言要义。


但长期以来,人们习惯性地从单一的意识形态角度将解诗之路放在了追问这首诗的主旨上——


“表现了春天里诗人内心的喜悦和对大自然的热爱”[],用两个字概括就是“喜春”。这是现在许多语文老师在教学时给学生预设的答案。但很显然,这是一个大而空的答案。尤其是“对大自然的热爱”一说,这是患了典型的“现代社会自然热爱病”。这种病在我们的语文教育中已成了一种“基因病毒”!现在我们的学生只要看到写自然的作品,就会将“对大自然的热爱”的主旨贴上去,并且在课堂、考卷中都畅行无阻。这其实就是现代意识形态在课堂的深度根植,它是非常粗暴、蛮横且并不以为非常粗暴、蛮横地对语言本真的“强奸”,或者说是对语言本真认知与理解的深度迷失。


“表现了诗人对美好春天的热爱之情和对春花被风吹落、被雨打落的惋惜之情,实质上它体现的是中华民族对美好生活的热爱”[],概括说就是“喜春”+“惜春”。这种说法,是现在语文课堂最流行的说法,所以各种教参以及网络上的“作业帮”“古诗文网”“习古堂学习网”等关于这首诗的解读都采用这一说法。但孟浩然的这首诗,最浓的旨趣也是“春晓”“觉”的过程——从“不觉”→矇眬苏醒→醒→清醒,真是惟妙惟肖,怎一个“惜”字可以了得?


关于《春晓》的主旨,还有许多说法,如“表现对世事无所关心的恬淡心境”[] 、“反映了珍惜春眠的微妙心理”[]、“表现了饱受失眠之苦,是面对窗外凄清残败嘈乱之景象,而身心交瘁、愁怀郁闷的写照”[]等。在笔者看来,无论哪一种说法,都已陷入迷信以探寻“主旨”为解诗之重的泥潭中。其实,读《春晓》这一类的诗,被所谓的主旨探寻所挟持,是不能真正沉入诗中的,是体味不到诗中传递的种种妙趣,体味不到语言的要义与本真的。


为什么?因为并非所有的诗文阅读都是可以探寻得到主旨的。这不仅是有的诗文主旨具有不确定性,也不只是有的诗文根本不可能以概述法论之,更重要的是一些诗文本身就只是传递某种生命(生活)状态,只是某种生命(生活)状态的展开形式,像《春晓》,即是非常典型的生命(生活)状态的展开形式,它所具有的意旨是无法再用别的语言传递的,更不能用某种意识形态语言对其进行曲解、肢解而作“终审判决”,就如陶渊明所言:“此中有真意,欲辩已忘言。”那些“真意”本来就“欲辨已忘”,那些“随”本来就“不可以言传”,现在却硬要“从单一的意识形态角度”去言说,当然就不得其语言三昧了。


其实,对主旨的迷信,是现代才有的事,是现代文章解读政治泛化、道德强渗、科学阉割的结果。在不自觉的政治泛化、道德强渗、科学阉割下,我们品读诗文自然就变成了政治的附庸、道德的奴仆、科学的走卒,也就是现代意识形态的奴婢。[]因此,我们的语文课堂,对作品主旨的教学就几乎成了一个必然而最显著的教学目标。


第二,从知识点(考试点)的角度解读诗文,以知识点(考试点)教学取代对语言要义的教学。


随着应试教育时代的到来,从知识点(考试点)角度解读诗文,成了许多语文课堂的常态,对语言本真的掩盖也就成了语文课堂的常态。应当说,这是当今语文教育的又一大悲哀!


再以《春晓》学习为例。如果这首诗进入中学的阅读课堂,教师将会围绕“反问”、“虚实相生”等几个知识点(考试点)设计出下面几个问题展开:


最后一句用了什么修辞手法?答:反问。强调了作者惜春的心情。


本诗的写作特点是什么?答:虚实相生。实写听觉(风雨声、啼鸟声),虚写视觉(处处落花),听觉为实,视觉为虚,虚实有机结合,共生春意盎然的诗境。


本诗的写作手法是什么?答:听觉描写和想象。听觉是实境,想象是虚境。虚实相生,春意盎然。


本诗的语言特点是什么?答:平易浅近,自然天成。全诗每一句都明白如话,但句句充满意趣,作者喜春惜春之情跃然纸上。


试问,通过这样学习,学生学到了什么?一些教师说,学会了欣赏诗文的方法,因为这四个方面是诗文写作与欣赏的重要方法。另一些教师说,学到了考试的方法,因为这四个知识点都是考试点。


再问,哪些教师说得对?答曰:都对!这四个方面确实是诗文写作与欣赏的四个方面,它包含了词法、句法、章法及风格;也确实是考试的几个重要的知识点。


但我还是要问:这样学习之后,学生对这首经典之作真的懂了吗?学生真的把握了这20个汉字的要义了吗?学生的语言能力真的得到了发展吗?


我的回答是否定的。原因很简单:用以展开教学的四个问题所隐含的四个知识点,是关于诗文写作与欣赏的考试有用的共性知识,教师只是用了《春晓》这首诗来印证了这些共性知识的存在,或者说,只是说明了《春晓》也拥有这四种可以用来考试的共性知识。这种从知识点(考试点)出发再回到知识点(考试点)解读诗文的路子,还谈不上知识本位的教学,它是应试本位的教学。它并不以把握作品的语言要义为目的,并不以发展学生的语言能力为目的,也就不能真正获得作品语言的要义,真正发展学生的语言能力。


像《春晓》这类从知识点(考试点)出发再回到知识点(考试点)解读诗文的教学,在当今语文课堂上非常普遍,可以想见其对所学作品的语言要义有着怎样的深重的遮蔽了!


第三,或浅尝辄止,或偏离文章内容展开教学,根本不关注文章“这一语言”表达的“这一内容”。


在这样的教学行为中,《春晓》的教学就会将“爱春”、“惜春”作为教学的主要内容,而基本上不关注“晓”“觉”二字。而“晓”、“觉”二字才是《春晓》与其他爱春、惜春之作的最大区别。若从把握语言要义的角度看,这样的课就丢掉了这首诗最重要的语言教学价值。


而目前这类语文课却比比皆是,概而言之,有两大类:一类是浅尝辄止,习惯性地停留在文章的入口处,不愿或没有能力往里面走。如写春天的作品,被简单类化为“爱春”、“惜春”或“热爱大自然”的教学;写母亲的作品,被简单类化为“歌颂母爱”的教学;写朋友的作品,被简单类化为“歌颂友情”的教学……另一类是转换教学内容。而这又分为两种情况。一种情况是游离或脱离文章语言进行思想道德教育,一种情况是挟带“私货”。前一种情况是对语文的理解出现了偏差,将语言与思想剥离开来,当然不可能进入语言的深处。如教学《陈情表》,不是在文章语言之河中领会孝情,理解李密两难的生命状态,领悟“陈情”语言所展开的李密的隐秘心理与存在方式,而是离开文章的“这一语言”所叙述的“这一内容”去讲一些所谓感人的“孝感天地”的故事。后一种情况是借语文课堂谋“私利”,哗众取宠。这种情况虽然是少数,但危害极大。


二、语言的三重意义


那么,求解作品语言的正道在哪里呢?笔者以为,要找到正确的求解之路,先要对语言的意义做一番梳理。


什么是语言?语言学家一直在争论,还没有一个完全为大家所认可的概念。但下面四种说法一般还是为现在的人们所接受的:语言是交流的工具,语言是文化的载体,语言是生理或心理现象,语言是存在的家。这四种说法的先后顺序,恰好体现了人们对语言由浅入深的认知历程。我们综合各种关于语言的认知,将文章中的语言大致理解为三重意义[]


社会语境中的语言。人生活在社会中,社会环境规约了个体人的语言,也就是说,个体人不可能脱离社会发言。无论这个人有多么强的个性,与社会有多么格格不入的乖戾的言与行,最终他还是社会中的一员。因此,他的语言一定是社会语境中的语言:“如果人通过他的语言居于在的宣告和召唤中,那么,我们欧洲人和东方人也许居于完全不同的家中。”[]


心理语境中的语言。人生活在社会中,但每个社会中的人又具有自己的独特性,这种独特性使每一个个体相互区别开来。从这个意义上说,每个个体都是他自己的唯一。这里所说的心理语境中的语言,就是指每个个体作为自己的唯一而呈现的心理表达,或者说是每个个体作为自己的唯一的特殊显现。如果说社会语境中的语言具有通约性,那么心理语境中的语言则是个体心灵的密码。经典作品,都是这两者的统一。正是这样的统一,构成了经典之作的“独一无二”性从而不朽。


本体语境中的语言。这里的“本体”有两层意思。一层是指语言本身的语音、语调、节奏以及由此构成的语义,这无需多言。另一层是指“语言是存在的家”。在这个家中,人用语言表达,更被语言表达。人在被语言表达时,他说出生之领会与活之经验,显现出如黄河源头般的生命之源的天地恩赐。人在这样的表达中,就真正进入到语言原初的形态中,游历于天地之间,逍遥于天府之中,以本真之心贯通万物,既在万物之中,又在万物之表,与宇宙融为一体。人在这样的存在中被语境化、动态化和生成化,人最终成为人,诗意地梄居于大地之上。于是我们看到,“语言不再仅仅是捕鱼的‘筌’而是‘鱼’本身,语言就是真理和意义。”[11]“语言从承载意义的符号变成意义,从传递真理的工具变成真理本身。”[12]


 


三、进入语言内部的大道


         在认识了语言的三重意义之后,我们便可由此寻找到进入作品语言内部的大道:进入社会语境之中,进入心理语境之中,进入本体语境之中。


         进入社会语境,理解语言的社会意义


语言具有社会意义,但语言的社会意义都是在社会语境中体现的,因此,要理解语言的社会意义,就一定要进入“这一语言”的“这一社会语境”。就具体的诗文而言,“这一语言”的“这一社会语境”就是“这一诗文”所在的时空,即时代与地域及其文化。也就是说,社会语境具有时代性和地域性。所以,要理解语言的社会意义,就要把握语言的时代性与地域性。


关于这一点,人们似乎也很清楚,但如前所述,因为“迷信从单一的意识形态角度探寻作品主旨,用意识形态立场取代对语言本真的把握”,所以作为语言社会意义的时代性特征常常被遮蔽。比如我们的教学总是用“热爱祖国的大好河山”、“热爱自然”这样具有鲜明的当代意识形态的结论作为古代许多描述山水的作品的“终审判决”,其实就没有真正获得这些作品所传递的社会意义。


这里要特别强调的是,语言社会意义是“这一作品语言”所具有的“这一社会意义”,也就是说是“这一作品语言”的“这一具体意义”,绝不是师生在解读过程中随意从自己的头脑中强加上去的,更不是在解读之前就已经存在师生的头脑中的。因此,它一定不是“放之四海而皆准”的空泛的概念,而是只有“这一作品”才相契相合的“社会意义”。因此,《孔乙己》中孔乙己念念不忘茴香豆的“茴”字四种写法这一细节,一定是鲁迅作为五四时期人道主义作家对底层小人物“哀其不幸,怒其不争”的社会语言,而不是其他社会语言。


         进入心理语境,理解语言的心理意义


既然语言是心灵的密码,要理解语言,当然就应进入言说者的心理语境中。那么人类言说有哪些心理语境?从不同的角度可以发现不同的心理语境。


依据马斯洛人本主义心理学,人的需求心理分为由低到高的五个层次:生理需求(空气、水、食物、健康等),安全需求(安全、稳定、预见性等),爱的需求(爱、友谊、交往等),尊重的需求(能力、地位、承认等),自我表现的需求(创造、贡献、独立等)。从这个角度看,语言的心理语境也可大致分为生理需求、安全需求、爱的需求、尊重的需求、自我表现的需求五境。但落实到具体文章之中,这五境又具有重叠性,如栗良平的《一碗阳春面》是第一、二、三境的重叠,史铁生的《合欢树》是第三、四、五境的重叠,铁凝的《哦,香雪》是第三、四、五境的重叠,梁衡的《跨越百年的美丽》是第四、五境的重叠,毛泽东的《沁园春·长沙》是第四、五境的重叠。当我们在教学这些作品时,如果能较好地把握这些作品言说的心理语境,结合学生的学习实际选准教学点,就一定能较好进入作品的语言之中。


依据弗洛伊德的文艺观,作品是“经过改装的梦”。尽管人们对潜意识与文学作品的关系有不同的看法,但弗洛伊德的文艺观还是被人们广泛地引入文艺批评之中。应当说,潜意识也是文章语言的心理语境之一。如果能够把握语言的这种心理语境,也可以带领学生走进语言深处。


如《合欢树》的教学,常常被老师们简单类化为“歌颂母爱”的教学。是的,《合欢树》是写母爱的名篇,但若仅仅到“歌颂母爱”就停下了脚步,这篇文章是根本不需教学的,无论是高中的同学,还是初中的同学,甚至小学的同学,一看都懂。


其实,《合欢树》是史铁生一个长长的“生命梦”,在这个长长的生命梦中,他因与母亲合欢不可得而无限悲伤,但因合欢树的开花而顿悟而走向生命的觉醒。文章就是通过叙述自己这种悲伤生命的觉醒历程而在“梦幻”中实现了与母亲的合欢。于是,文中的那个“抖”字,就有极其重要的意义,或者说是那一个“抖”字“抖”出了这篇文章。从某种程度上看,合欢树的遭遇不正有点像“我”的遭遇吗?母亲期待它开花,但母亲没有等到这一天就走了,而它最终没有让母亲失望。合欢树的这种生命力给了“我”极大的心灵震撼,在合欢树的神启下“我”的生命真正崛起了。崛起之后,“我”拼命地“开花”,拼命地思考,终于有了文章最后一段:“有一天那个孩子长大了,会想到童年的事,会想起那些晃动的树影儿,会想起他自己的妈妈,他会跑去看看那棵树。但他不会知道那棵树是谁种的,是怎么种的。”这一段话在许多老师的教学中是不存在的。其实,这一段是文章的必然归结。史铁生想表达什么?倘若我们读得细一些,从开篇“我”与母亲的斗气,到后来“我”与母亲的对峙,再到后来“我”对母亲的怀念及反省,都去一一地仔细体会,或许就能发现,文章最后这一段是“我”此时此刻最想表达的东西,或者说是《合欢树》全篇语言之河流淌至此自然形成的语言之湖。在这个语言之湖中,一直激荡着这样的声响:母爱有许多是人们并不知晓的上天的恩赐,一辈子也无从知晓。这显然不是一般意义上对母爱的歌颂,也就是说不是一般意义上抒发的歌颂母爱之情,而是从自己的顽强地崛起的生命体验出发,在深深的自责中彻悟到的母爱之所以为母爱的母爱之理。当作者获得这样的生命之理后,那个长长的“生命梦”终于醒了。


        


进入本体语境,理解语言的本体意义


这里的“本体”,不指向语音、语调、节奏等语言作为语言的构成要素,而是指语言作为人的存在意义。


笔者以为在“本体语境”中的阅读教学,应当特别引起我们的关注。我们的阅读教学,如果说许多时候因关注语言作为“筌”的意义(如关注主旨、知识点等),大体还在“社会语境”之中,部分在“心理语境”之中,那么,因得“筌”而忘“鱼”,则基本上不在“本体语境”之中。而语言的本体意义是语言意义的最高级别,因此我们的阅读教学理当要引导学生获得这一意义,以实现自身向语言本体意义的转化:摒弃虚假言说,走向真实语境而实现生命诗意的语境化!


如《春晓》的教学,我们前面已经分析到,探寻主旨的教学或者是知识点的教学,都丢失了这篇作品语言的本真意义。我们只有从本体语境——作为作家的一种生存方式——中,我们才能真正发现它的语言本真意义——诗人自然而敏感的生命兴味,“与天地参” 、“致虚静,守静笃,万物并作”的生命存在感。而这样的生命兴味和存在感,就是一种诗意生命的存在方式,或者说就是生活的“真理”。当我们被这种生活“真理”所“运载或超度”时,它事实上就已变成了“族类、全人类的声音一齐在我们心中回响”(荣格语)[13],成了对“族类、全人类”存在方式的历史回望与现实召唤。再如《合欢树》的教学,我们只有将其引入“本体语境”中来展开,我们才能真正理解《合欢树》的写作对史铁生的生命完满的意义——终于懂得了母爱是永远无法完全知晓的上天恩赐这一母爱之理,尽管不能完全知晓母亲对自己有多少恩赐;从此,史铁生的生命真正觉醒,他一往无前、无所畏惧地将写作变成了对“族类、全人类”存在方式的历史回望与现实召唤,由此史铁生真正成为作家史铁生。在这样的阅读中,我们也被作品所召唤,眼前就会伫立起一个极其崇高的超现实的幻象而突然间彻悟。再如《变形记》的教学,我们只有将作品理解为卡夫卡及其代表的人类的某种存在方式,才可能真正进入作品之中,否则我们就只是“隔岸观‘虫’”者。如果只是一种“隔岸”的姿态,我们永远抵达不了语言的腹地。


        


怎样进入作品语言的内部,这是一个宏大的话题。笔者只是从作品语言的真实“语境”的角度,就当前的阅读教学怎样摆脱错误的求解之路作一点思考。在此笔者要特别说明两点:


第一,作品的“社会语境”、“心理语境”、“本体语境”并不是独立存在的,而是统一于一体的,只是我们在进入时,可以有侧重点。


第二,不能一说进入语言的内部就想到词语,甚至只想到词语。我们当然要关注词语,尤其要关注那些关键词语,但是,词语,甚至句子,甚至段落,都有可能让我们停下进入作品语言内部的脚步。就像游历山川,任何一处美丽的花草树木山石林泉,都可能让我们留恋忘返,但我们若就此就停下了脚步,就无法真正抵达山川的内部。我们只有将每一处美景摄入心底,再在心底将其进行融会贯通,我们才可能抵达某一山川的内部。阅读教学也一样,我们只有将词语、句子、段落融会贯通,才可能真正抵达语言的内部。阅读,要有词,也要有句、有段,更要有篇章。金圣叹说:“一部《西厢记》只是一章”,又说“《西厢记》其实只是一字”,还说“《西厢记》是一‘无’字”。[14]禅师德山缘密说:“但参活句,莫参死句。”[15]其理均在于此。


                            (本文刊发于《中学语文教学参考》2016年第5期)


 








[] 《十三经·礼记·中庸第三十一》,北京燕山出版社2007年版,第234页。



[] 《百子全书·老子·十六章》(五),岳麓书社1993年版,第4419页。



[]《唐诗鉴赏词典》,上海辞书出版社2004年第二版,第97页。



[]《〈春晓〉教学设计》,《语文教学通讯》2010Z3期。



[]《孟浩然〈春晓〉主题臆说》,《宜宾学院学报》2003年第4期。



[]《深识鉴奥 欢然内怿——论古典文学鉴赏的审美意义》,《名作欣赏》1989年第2期。



[]《孟浩然〈春晓〉别解》,《苏州大学学报》2000年第4期。



[] 参见《文学解读的三重障碍》,《语文学习》2003年第4期。



[] 参见裴文《索绪尔:本真状态及其张力》,商务印书馆2003年版。



[]《人,诗意地安地——海德格尔语要》,郜元宝译,上海远东出版社1996年版,第76页。



[11]《中国思想史》(第二卷),复旦大学出版社2001年版,第106页。



[12]《中国思想史》(第二卷),复旦大学出版社2001年版,第93页。



[13]《西方文论史》,高等教育出版社2002年版,第360页。



[14]《品书四绝》,湖北辞书出版社1995年版,第7页。



[15]《中国思想史》(第二卷),复旦大学出版社2001年版,第99页。

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