上海名师课堂·自序

    从1999年开始,我有意识地上一些探索课。从那时起,我把语文课堂的落脚点放在了文字背后的“生命意识”与“文化意义”上,其目的是“促进学生文化生命的成长”。


当然,对语文课堂的这种理解也有一个过程。


上学时,现代汉语语法学有心得,所以毕业后讲语法讲得很起劲,在公开教学时,也就特别爱突出自己的“语法教学才华”。记得一次讲《阿Q正传》,用了整整一节课从语法角度分析一些我觉得别人分析不了的句子。课上完了,博得许多老师的赞许。但晚上,长者卢泰阶老师到我寝室,与我论课,最后笑着跟我说,你得意的语法教学以后你会自动放弃的,因为对学生没有真正的帮助。这是1986年,我刚做教师两年,年轻气盛,自以为真理在握,并不认同老师的话。但随着时间推移,在实践中我逐步认识到语文教育不等同于语言教学,更不等同于语法教学,自鸣得意的“语法教学才华”对语文教育本身而言,实际上是“伪才华”,它与教育本质无关。


之后,我转向“知识点教学”,并一度特别感兴趣,似乎也取得了一些成效。但随着全国语文界“语文性质观”讨论的深入,特别是读到了于漪老师阐述语文性质的系列文章、黄玉峰老师的一些教育事例后,我对自己的教学产生了很大的怀疑。我似乎明白了,学生为什么学了那么多“知识”却依然没有文化,依然读不懂稍有深度的文字,依然写不出像样的文章,因为我把“语文教育”变成了“语文考试‘必备’的知识与技能训练”,把充满性灵的语文学习变成了无性无灵的纯技术符号的排列与组合训练,当然也就丢弃了语文蕴含的情感、思想与趣味,最终也就使学生丢弃了“文化”。


怎样才能真正让学生获取语文蕴含的情感、思想、趣味这些有性有灵的“文化”呢?两位大家的话给了我很大的启示。


美学大家宗白华说:“艺术为生命的表现。”具体到文学艺术,则可以说一部中华文学史,就是一部色彩斑斓的中华民族生命史。《庄子》与庄周,《楚辞》与屈原,《史记》与司马迁,陶诗与陶潜,唐诗宋词与李白、杜甫、苏轼、陆游等唐宋诗人词人,元剧与关汉卿、王实甫,《红楼梦》与曹雪芹,《呐喊》《彷徨》与鲁迅……绚烂多姿的文学正是绚烂多姿的人生写照。不可胜数的作品表现着不可胜数的作家,不可胜数的作家将自己的生命灌注于不可胜数的作品之中。于是,两个不可胜数,汇成源远流长的中华“文学——生命”之河,奔流不息,浩浩汤汤。于是,从“路漫漫其修远兮,吾将上下而求索”和“信而见疑,忠而被谤”中,我们读懂了屈原;从“究天人之际,通古今之变,成一家之言”中,我们认识了司马迁;从“采菊东篱下,悠然见南山”中,我们感受到了陶渊明;从“大江东去,浪淘尽、千古风流人物”中,我们仰视苏东坡;从“今宵酒醒何处,杨柳岸、晓风残月”中,我们感喟柳三变……


这让我感觉到,如果只关注“知识点教学”,只关注那些“阅读与写作技巧”训练,确实是把语文的“生命”丢掉了;只有真正进入文章的内部,感受、体验文章中的“生命意识”,才可能使语文的“生命”在学生的生命中“复活”,学生才可能真正读懂文章,从而被“文”所“化”,成为有“文化”的人。这样一种想法,促使我思考“生命与语文”的关系。于是,我一边进行课堂实践,引导学生展开生命体验,一边思考、总结,在2000年发表了《语文学习的第一要素是生命体验》一文,提出“语文学习的第一要素是生命体验”的观点;2003年发表了《文学解读的三重障碍》一文,呼吁用“生命体验”的方式解读文学作品;2008年完成市级课题“生命体验与语文学习”,主要成果由复旦大学出版社结集出版。


给我很大启示的另一句话是散文大家林语堂的:“道理参透是幽默,性灵解脱有文章。”


我读林语堂的文章后总是想:他为何写得这样有味?后来在他的《小品文之遗绪》中找到了答案:“如在风雨之夕围炉谈天,善拉扯,带情感,亦庄亦谐,深入浅出,如与高僧谈禅,如与名士谈心,似连贯而未尝有痕,似散漫而未尝无伏线,欲罢不能,欲删不得,读其文如闻其声,听其语如见其人。此是吾所谓理想散文。”他为何又能写出这般“理想散文”?原来是他“参透”了文字背后的“道理”,然后用真性情“拉扯”出来,似断实续,若暗又明,若明又暗,难以言传,却可意会,不仅有趣,且妙趣横生。


这又让我感到:要写出有性有灵的“文章”,先要参透文字背后的“道理”,或者说要真正理解汉字背后的“文化”。于是,我想到,如果学生对汉字文化有了广泛而深刻的理解,能更多地“参透”文字背后的“道理”,他们的表达不也会更到位吗?他们对文章的理解不也会更到位吗?于是,我一边在课堂渗透汉字文化教学,一边思考、总结,于2000年发表了《中学语文建立“汉字单元文化”概念的探讨》一文,提出了在中学语文教学中建立“汉字单元文化”概念的观点;2001年发表了《全球化时代汉语诗性特征的价值想象》一文,指出:“反省一百年的汉语教学,重新确立既符合本民族发展需要又有利于世界共享的汉语教学的文化体系,应当是目前语文教学改革的重要的议题之一。”正是在这种思想的引导下,我坚持在基础课堂渗透“文化贯通”教学,同时坚持开设“汉字单元文化”选修课,并形成书稿《穿行在汉字中》,2008年由复旦大学出版社出版。


在我看来,教育就是在对生命进行文化约束的同时,唤醒、解放其生命力,因此对生命具有约束与解放的双重意义,语文教育的本质意义也正在于此。可以说,近十年我的语文课堂探索就是在这种教育理解下进行的,有的课堂侧重于生命意识的体验,即“生命体验”;有的课堂侧重于文化意义的融会,即“文化贯通”。我期待,在引导学生进行“生命体验”与“文化贯通”时,他们的生命在“情感共振”→ “思想碰撞”→“文化体认”→“审美愉悦”中得到发展。我也相信,只要能实现这样的教育意义,学生整体把握世界的能力就会提升,其应考能力自然也会相应提升。


本书收录的13个课例都或隐或显地表达了这种教育理解,时间跨度8年,从2002年至2009年。当我回顾自己20多年的教学,检视这些很不成熟的课例的时候,我发现:从起步的“语法教学”到后来的“知识点教学”,特别是到近十年的“生命体验”与“文化贯通”教学,我一直在关注“把什么带进语文课堂”,也就是“教什么”的问题,而对具体内容“应当怎样处理”,也就是“怎么教”的问题,关注得很少。这是因为我一直感觉到,教师带什么进课堂比怎样处理带进课堂的东西更重要;面对一篇篇精美的文章,教师“备课”时是不是根据学生成长的需要,把学生最需要的东西“准备”好了,可能是最先要追问的问题。鲁迅说:“我们不能用秕谷饲养青年。”尽管这句话鲁迅先生是针对文学编辑说的,但我一直把它作为我备课的指针,我总是担心自己把“秕谷”带进了教室。


有道是:只知其一,不及其余。也许我的教学正是这样一种状态。又想起家乡修水的一句俗语:“久丑者不晓得么为丑”。也许我正处在这样的丑态中。敬请读者宽恕并指正。


谢于漪老师、黄玉峰老师的厚爱,一路鼓励与提携,这里的一些课例也是在他们的指导下完成的。感谢为我这些实录点评的所有专家,他们的智慧点亮了我的思想。感谢我的同行们,他们参与的研讨,给了我许多启发。感谢上海教育出版社及李光卫老师给了这些实录出版的机会! 


                                                             200910


(本文是2010年4月上海教育出版社出版的《上海名师课堂·中学语文黄荣华卷》的《自序》)

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