凭什么评课——以《兰亭集序》和《项脊轩志》的教学为例

       评课一直是教研活动的重要一环。大家是否想过这个问题——凭什么评课?我以为作为一个评课者,对此应当有认识,且认识得越清楚,评课的效果可能也就会更好。


       评课者凭什么评课?凭口才?凭学问?凭智慧?凭权威?凭地位?凭……这些似乎都是凭借的条件,但不是必然条件。必然条件是什么?


1.对课文的核心内容有准确的理解


       讲读一篇课文,毫无疑问,最先要解决的问题是对课文核心内容的理解。作为评课者,评一节课,最先要评价的是授课者对课文的核心内容是否把握了。若课文核心内容不能把握住,其他做得再好,这堂课也会多失颜色。这样的课是不少的。《兰亭集序》和《项脊轩志》这两堂课怎么样?有没有这方面的问题?我觉得有。


       《兰亭集序》的核心内容是什么?是不是讲要超越乐与悲,达到从容淡定?先看看文章的具体内容:第一段传达的是人与自然、人与自己创造的文化的高度融合后产生欢畅感、满足感、幸福感;第二段传达的是由这种幸福感转瞬即逝而产生的生命苦短的痛惜之情;第三段传达的是由古人、今人、后人“虽世殊事异,所以兴怀,其致一(由幸福感转瞬即逝而产生的生命苦短的痛惜之情)”的必然命运而产生的对人生(生命)的更大的痛惜之情。细细体味三段内容,可以触摸到王羲之对人生(生命)无限珍视的怦然跳动的岑寂之心。怦然跳动是情感的激越,岑寂是思虑的清醒而悲凉。两者在“后之览者,亦将有感于斯文”中高度统一。有感于此,积极事生的读者会产生更热烈的生命激情,消极遁世的读者会加速冷却生命的激情。简振雷老师讲的超越悲喜的从容淡定从何而来呢?从课堂的梳理看,他的这个结论也显得较勉强。


       再看《项脊轩志》。它的核心是什么?是悲情,还是悲喜交加之情?课本练习中引用前人的评说:“一往情深”。怎样的“一往情深”?第一段虽有悲情,但最后落在“喜”字上,可以看作是写“喜”。从第二段开始,虽有欢愉,但落在“悲”字上,可以看作写“悲”。整篇虽有欢愉,但终篇传递给读者是惨恻之情。通篇而观,是以喜写悲,以悲写爱,以爱写憾(倒数第二段的“不常居”三字实在是字字千年重),以憾写痛(对身世萧索的感怀之痛,对故人的思念之痛。最后“亭亭如盖”四字将这种痛形象呈现,物长情长,仿佛如这枇杷树,越长越茂盛,越长越浓密)。这样,层层延展,而一往情深。钱春老师虽没有直接讲本文的核心是什么,但从它将本文的一个特点讲成“悲喜互隐的平淡”中可以推断,他认为本文的核心是悲喜交加之情。这显然是没有到达底部的。如果到达底部,恐怕就要有所补充,完整的说法是“悲喜互隐,终结于悲”。


       我曾在2007年上海市中青年语文教师论坛上提出“将文本解读进行到底”的观点。我以为,钱老师对《项脊轩志》的解读没有到底,简老师对《兰亭集序》的解读则穿透了底,属于过度阐释。


但读了十几位老师的评课,却没有读到有老师对两位授课者对课文核心理解是否准确的评价。是这十几位老师都认同两位授课者对课文的理解,还是压根儿就没有去思考这个问题?我相信是后者居多。就像我们上课习惯了谈文章的形式,而容易忽略谈文章的核心内容一样,评课也是习惯谈“课堂艺术”,而容易忽略这“课堂艺术”建立的基础——对课文核心内容的理解。这在我们平常开展的教研活动中也常常能看到,应当引起重视。


       2.对课文艺术个性有清晰的认识。


       《兰亭集序》的艺术个性是什么?是由乐景生悲情,由悲情悟人生真谛(写景与议论有机结合)。《项脊轩志》的艺术个性是什么?是悲喜互隐,终结于悲(即以喜写悲);琐事的叙述中蕴含深厚的生活之理,平谈的语言中抒发浓郁的思念之情(即借事述理,借事抒情)。


       从课堂上看,两位老师基本把握住了文本的艺术个性。只是简老师因对《兰亭集序》的解读过于用力,所以对作者所悟有过度阐释之嫌;钱老师因对《项脊轩志》的解读没有到底,所以对艺术个性的把握也就不够完整。


       从评课看,十几位老师对此关涉甚少。但我以为,这是应当着力的地方。为什么老师们都避而不谈?我以为与对核心内容的忽略一样,对艺术个性老师也常常是习惯性遗忘。


       文本的核心内容与艺术个性的统一,形成文本个性。如果讲授一篇优秀之作,是一定要对此有认识,有理解,有落实的。虽然未必每篇课文都要以文本个性作为授课的重点,但每篇课文的文本个性一定与授课内容紧密关联,只有授课者对文体个性有较好的把握,授课内容才是正确的,否则就会有所欠缺。像钱春老师只讲“悲喜互隐”“悲喜相生”,就是不完善的。作为评课者,首先就应当关注于此,看授课者是否对文本个性有较好的把握。


       为什么老师们对文本个性有习惯性遗忘,主要还是自己在教学中没有做过经常性的思考。这也是应当引起重视的。


       3.对课堂的构建过程及特点有细致的观察和不错的见解。


       十几位老师的评课在这一点上都有不错的表现。


关注教学的起点。顾燕文、翟梦晗、侯云频、杜虹、沈燕、王冰清等老师都谈到钱春老师课堂对学情的关注,杜虹老师谈到了简振雷老师课堂对学生的理解不够。一堂课的起点在哪里?为什么确立在“这里”?这远不只是寻找教材切入点的问题,更是对学生的理解问题,是对教材与学生契合点的理解问题,或者说是对教材个性与学生个性共构而成的教学核心的理解问题。对这些问题理解得好,一堂课的起点就会很实,很“合脚”,低了或高了,都会影响后面的“行走”。


关注课堂的整体性。侯云频、陆晓东等师评简老师的课都着力于此,马伟老师对两堂课的评价也都着力于此。确实,一堂好课40分钟应当是一个整体。统一的氛围,良好的向心力,流畅的起承转合,适度的张弛起伏,使得一堂课就像一篇优美的文章,令人流连忘返。只是,这样的课常常在我们的期待中。也是因为有了这样的期待,我们才会每次都那样在意一堂课的得与失。


关注课堂的局部特征。一堂,特别一堂精心准备过的公开课,总会有一些亮点,而这些亮点又往往表现在一堂课的局部。因此,评课时关注课堂局部特征就成了一种常态(前面讲的关注起点,如果只局限于谈起点,其实也是关注局部;如果在谈起点时,还关注起点与后面的种种关联,那就涉及整体了)。既然能成为一种常态,可见它大受欢迎,但难点也随之产生了。这十几老师的评课,实际上多数也是在关注局部,且有的关注非常有见地。贾军老师对钱春老师关于“儿寒乎?欲食乎”能不能导致作者流泪的分析的评说就非常精彩,认为“煽情点”不在于这句话是对谁说的,而应该在于归有光当时的处境与这句话本身所折射出的母爱,确实击中了要害。顺着老师的说法再往前走一步,就可以说,包括“儿寒乎?欲食乎”在内的老妪的几句话,实在是将一个思母、念母,而思母、念母又不可得母,生活与精神处境都很孤独,且感情非常丰富的大男孩内心的脆弱唤醒了。所以,“语未必,余泣”是很自然的事。老师纠结于母亲是关心姐姐还是关心“余”的问题,与“余”为什么流泪关联度很小很小。还是贾军老师,对老师课堂资料引用的关注也非常有见地。这里不再具体评价了。


关注教师的个性。这是陶洁、潘玲芳等老师的评课点。做一个有个性的教师不是一件容易的事。为什么?教师的个性来自不竭的教育激情和一流的教育本领,如朗读,如书法,如口才,如思想……没有激情就不能投入,没有本领就不能使激情转化为强大的课堂引力。


关注学生的收获。这应当是特别重要的一点,可惜老师关注得不太多,因此顾燕文老师对钱春老师课堂的关注就显得特别突出了。一堂课上得好与不好,有许多评价的角度,若问终极而言的角度,那就是学生的收获。学生没有收获的课是没有意义的课,学生收获大的课是意义大的课。因此,课堂教学应当追求学生收获的最大化。这实际上也就是以学生发展为本在课堂评价中的体现。我们评价起点如何,评价整体性如何,评价局部特性如何,评价教师个性如何,落角点都应当是学生的收获如何。如果能时时处处关注到这个落角点,实际也就是时时处处心中都有学生的发展这一教育的中心命题。那么,我们的教研活动,我们的教育研讨,将会更有实效。


凭什么评课?还会有很多回答的角度,如凭学习态度,凭质疑精神等。值得特别警惕的是,凭假话、大话、空话评课。很遗憾,我们这十几位老师的评课,还存有一些假、大、空的东西。这里不一一指出。我们可以关顾授课老师的面子,只讲好的,不讲差的,但你讲的好处一定要是好处,而不能把差的讲成好的。而在无数的所谓评奖、展示等教研活动中,却经常有颠倒黑白的现象发生。如果是评课者的认识问题,那随着认识的加深会有所改变,如果是有意为之,那就要深思了。我们不学这一招,我们摒弃这一招!


凭什么评课?还有一点需要警惕的是,凭自己的特长与爱好。我们常常能听到这样的评课,评课者从自己的喜好出发,从自己的特长出发,说这堂课要怎么怎么上。这是很可怕的。这样的评课是可以不观课而为之的,那还叫评课吗?分明是阐释自我了。很高兴,我们这十几位老师的评课,没有这样“范儿”。我们永远摒弃这一招!


            (本文是“上海九郊培训者培训班”老师评课的读后感)

《凭什么评课——以《兰亭集序》和《项脊轩志》的教学为例》有8个想法

  1. 我们在评课的时候,更要从学生的角度,从“学到”的角度去评。因为难得和学生坐在一起。

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