以中华传统文化的存在方式学习传统文化


以中华传统文化的存在方式学习传统文化


(刊于《光明日报》2016年5月31日第15版)


 


   作为一名长期坚持在语文教育中引入《论语》《古文观止》《诗经》《楚辞》等大量古代诗文的中学语文教师,一直面临着学生、家长、同行等的质疑:为什么一定要学习这些?坦率地说,我很少对此做出完全的回答,只是根据不同的问者做出不同的回答,比如——


  有问:“考试有用吗?”我答:“非常有用。当你从高一就认真学习这些后,不仅高考能得高分,而且还为你高三复习其他学科让出一些时间来。”


  有问:“背诵那么多古人的东西干什么?”我答:“这些‘东西’是最诗意、最优雅的表达。背多了,你自己的表达也可能会贮满诗意,也可能有一种优雅流溢其间。你不是很喜欢‘诗意地栖居于大地之上’这样的诗句吗?假如换掉‘栖居于’和‘之’四字,将这句诗译成‘诗意地居住在大地的上面’,你觉得还有诗意吗?”


  有问:“我们可不可以少学一点?少背一点?”我答:“可以,但你将同少学、少背的人一样少了文化。”


什么是中华传统文化的存在方式?


  在《中华古诗文阅读》的“代后记”中,我想对人们的质疑做一次较为完全的回答。


  众所周知,在被包括我们中国人自己在内的人们轻视、鄙视以至糟蹋长达一个多世纪之后,中华传统文化的价值与优长在今天又被越来越多的当然也包括我们中国人自己在内的人们所认识、赏识以至推介、推崇。但是,如何更好地学习、传承、弘扬中华优秀传统文化?这似乎又成了人们今天必须面对、必须回答的一个追问。我们编写的这套《中华古诗文阅读》,就是我们面对并回答这个追问的方式。这种方式用一句话来说就是:“以中华传统文化存在方式学习中华传统文化”。


  什么是中华传统文化的存在方式?概而言之,就是以“经”(儒家经典)为中心,以“史”“子”“集”为拱卫,形成天人合一(或曰天人同构)的宇宙生命体的文化体系(或曰宇宙秩序)。在这个文化体系中,“经”居为中心,宣示“仁义礼智信”,具有天经地义(或曰天地良心)的地位;“史”以人类故事诠释“仁义礼智信”,“子”以思辨姿态诠释“仁义礼智信”;“集”以文学方式诠释“仁义礼智信”。所以,《易·系辞》说:“天尊地卑,乾坤定矣;卑高以陈,贵贱代矣。”《汉书·艺文志》说:“乐以和神,仁之表也;诗以正言,义之用也;礼以明体,明者著见,故无训也;书以广听,知之述也;春秋以断事,信之符也。五者,盖五常之道,相须而备。”《隋书·经籍志》讲得更明白:“夫经籍也者,机神之妙旨,圣哲之能事,所以经天地,纬阴阳,正纪纲,弘道德。”所以,柳诒徵在《中国文化史》中说“孔子者,中国文化之中心也”,“自孔子以前数千年之文化赖孔子而传,自孔子以后数千年之文化赖孔子而开”,是符合几千年中华文明的存在实际的。


  中华文明几千年就是生存在这一文化体系中。理所当然,我们几千年文明的全部知识也就产生在这一体系中;或者说,我们几千年文明的全部知识都围绕天人同构的宇宙秩序展开;或者说,我们几千年的全部知识都围绕“仁义礼智信”这“五常之道”展开。明乎此,我们才能明乎中华几千年古代文明的基本形态,明乎“六经”为何在中华几千年古代文明中居于核心地位,明乎“道德理性”为何深深根植于中华几千年古代文明的一切文化形态之中,明乎古代教育为何以“明明德”“亲民”“止于至善”为三纲、以“格物”“致知”“诚意”“正心”“修身”“齐家”“治国”“平天下”为八目、以“学以成人”“约以成人”为理路、以召唤人们成为“君子”为目标,明乎古代科举取士时为何必考“经义”,明乎古代士人为何以坚守天地良心为己任,明乎韩愈说“尧以是传之舜,舜以是传之禹,禹以是传之汤,汤以是传之文、武、周公,文、武、周公传之孔子,孔子传之孟轲”的要义,明乎张载说“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平”的真谛。


  也许会有人说,以“经”为中心,是汉武帝之后的事,汉之前中华文化是百家争鸣,百家共治,百家共生,这大概是不错的。但是,我们不能以此否定另一个事实,即“尧→舜→禹→汤→文王、武王、周公→孔子→孟子”一脉相承的“道统”始终处于中华文化中心,战国时期的百家争鸣也是围绕这一中心展开的:道家是站在儒家的对立面成长起来的——墨子“学儒者之业,受孔子之术,以为其礼烦扰而不说,厚葬靡财而贫民,久服伤生而害事,故背周道而用夏政”(《淮南子·要略》),所以一般都认为墨家是从儒家突破而来的;法家“不别亲疏,不殊贵贱,一断于法”的主张则是由孔子“为政以德”到荀子“礼法并重、邢德并举”的进一步突破。因此可以说,《易》《书》《诗》《礼》《乐》《春秋》等儒家经籍所承载的“仁义礼智信”是中华传统文化的中心,其他知识均缘此而生发,是一个基本事实。


“小”“大”并举 以“大”为重


  但是,中华文明几千年存在的这一文化知识体系在近一百多年间,遭到了西方知识体系的彻底拆解而被彻底否定。


  西方知识体系是在古希腊文明传统的基础上构建的知识体系,即主要以自然现象和社会现象为研究对象而构建的知识体系。因此,形式逻辑变成了世界秩序。在这一知识体系中,世界成了可计算、可预测、可推演的秩序。因此,是否科学成了衡量宇宙间万事万物的唯一标准,以“线性”推演为本质特征的认知方式成了人生学习的基本模式。因此,“分类”在知识中具有“天经地义”的地位,哲学、文学、艺术、美学、数学、物理、化学、生物学、社会学……构成了世界。


  当西方知识体系全面征服了中国知识分子,举凡学术的方方面面都唯西方学术的马首是瞻,以致今天如果我们离开了这套知识体系,我们将无法表达自己;与此同时,中国古代文化知识体系被无情地抛弃,至今已极少有人识得。


  但是,人类文明能传之久远并不断被发扬光大,是永远有一批先知先觉者,他们构成了人类文明的另一种景观。在19世纪整个西方将中国历史视为“野蛮的、闭关自守的与文明世界隔绝”(马克思语)的落后的“一种非历史的历史”(黑格尔语)时,雨果在1865年写作《莎士比亚论》时却将西方与东方联系起来思考:“由此产生了两首巨大的诗篇。此地是‘太阳神’,那儿是‘龙’……这两个世界属于最高的趣味,标志出这最高趣味的两极。这最高趣味的一端有希腊,另一端有中国。”英国大历史学家汤因比在他的巨著《历史研究》中也说:“西方观察者不应低估这样一种可能性:中国有可能自觉地把西方更灵活、也更激烈的火力与自身保守的、稳定的传统文化熔为一炉。如果这种有意识、有节制地进行的恰当融合取得成功,其结果可能为文明的人类提供一个全新的文化起点。”


  然而,如果我们不能真正认识到“这最高趣味的两极”“另一端有中国”,我们就不可能真正认识到中华文明对西方文明“有意识、有节制地进行的恰当融合”“可能为文明的人类提供一个全新的文化起点”,更遑论做到这些。因此,我们确实需要对近代以来对中华古代文化知识体系的否定进行彻底的反省,重新认识中华古代文化知识体系的价值与优长,并以其独特的生存方式学习它,传承它,弘扬它,以在全球化时代真正重构中华文明的现代知识体系与话语体系,实现中华民族的伟大复兴。


  正是鉴于上述思考,我们在语文教育中落实中华传统文化教育时,坚持以中华古代文化知识体系的存在方式展开,基本维护以“经”为中心、以“史”“子”“集”为拱卫的浑圆的几千年中华传统文化知识体系,即以《论语》《古文观止》为核心,将儒家其他经典如《诗经》“三礼”《左传》《孟子》《荀子》等作为重点,参以先秦诸子和先秦历史著作的其他几家,旁涉秦以后的历代诗歌及《文心雕龙》《诗品》等著作。


  同时,在具体学法指导上,我们坚持“小”“大”并举、以“大”为重的原则。这里所谓“小”即古诗文之“言”,所谓“大”即古诗文所宣示、所拱卫之“道”——由“仁义礼智信”支撑的天人同构的宇宙秩序。韩愈在《师说》中抨击当世之人“小学而大遗”。在今天,“小学而大遗”之弊尤其突出。我们认为,坚持“以‘大’为重”的原则,是破解当今学习之弊的重要策略。


  我知道,这一回答肯定不能得到人们的全部认可,期待大家的批评。


  本文为《中华古诗文阅读》(6册,上海教育出版社20159月—20161月出版)“代后记”,有删节。


 

开掘进入语言内部的通道

开掘进入语言内部的通道


 


语言既是阅读教学的出发点,也是阅读教学的归宿点。因而,引导学生进入语言内部,感知、理解、把握语言的要义,获得语言的本真,应当是教学最为用力之处。


一、错误的求解之路


但毋庸讳言,当今的阅读教学不仅很少进入文章语言的内部,而且很多时候似乎离语言的本真越来越远。


第一,迷信从单一的意识形态角度探寻作品主旨,用意识形态立场取代对语言本真的把握。


以解读孟浩然的《春晓》为例:


春眠不觉晓,处处闻啼鸟。夜来风雨声,花落知多少。


这首诗写了什么?它写春眠(春睏之眠)深深→不易醒来→天已大亮才慢慢醒来→感觉有声音→处处有鸟啼声→再想想昨夜好像还有风雨声→啊,在风雨声中有多少花随风雨而飘落?!概括说,就是写人在暮春时节早晨慢慢醒来时对春天的领会、领悟与感念(过程)。从这一领会、领悟与感念(过程)中,读者体味到的是诗人那种自然而敏感的生命兴味,是那种“与天地参”[]、“致虚静,守静笃,万物并作”[]的生命存在感。这就是这20个汉字的价值本真,是这首诗作为汉语名作的语言要义。


但长期以来,人们习惯性地从单一的意识形态角度将解诗之路放在了追问这首诗的主旨上——


“表现了春天里诗人内心的喜悦和对大自然的热爱”[],用两个字概括就是“喜春”。这是现在许多语文老师在教学时给学生预设的答案。但很显然,这是一个大而空的答案。尤其是“对大自然的热爱”一说,这是患了典型的“现代社会自然热爱病”。这种病在我们的语文教育中已成了一种“基因病毒”!现在我们的学生只要看到写自然的作品,就会将“对大自然的热爱”的主旨贴上去,并且在课堂、考卷中都畅行无阻。这其实就是现代意识形态在课堂的深度根植,它是非常粗暴、蛮横且并不以为非常粗暴、蛮横地对语言本真的“强奸”,或者说是对语言本真认知与理解的深度迷失。


“表现了诗人对美好春天的热爱之情和对春花被风吹落、被雨打落的惋惜之情,实质上它体现的是中华民族对美好生活的热爱”[],概括说就是“喜春”+“惜春”。这种说法,是现在语文课堂最流行的说法,所以各种教参以及网络上的“作业帮”“古诗文网”“习古堂学习网”等关于这首诗的解读都采用这一说法。但孟浩然的这首诗,最浓的旨趣也是“春晓”“觉”的过程——从“不觉”→矇眬苏醒→醒→清醒,真是惟妙惟肖,怎一个“惜”字可以了得?


关于《春晓》的主旨,还有许多说法,如“表现对世事无所关心的恬淡心境”[] 、“反映了珍惜春眠的微妙心理”[]、“表现了饱受失眠之苦,是面对窗外凄清残败嘈乱之景象,而身心交瘁、愁怀郁闷的写照”[]等。在笔者看来,无论哪一种说法,都已陷入迷信以探寻“主旨”为解诗之重的泥潭中。其实,读《春晓》这一类的诗,被所谓的主旨探寻所挟持,是不能真正沉入诗中的,是体味不到诗中传递的种种妙趣,体味不到语言的要义与本真的。


为什么?因为并非所有的诗文阅读都是可以探寻得到主旨的。这不仅是有的诗文主旨具有不确定性,也不只是有的诗文根本不可能以概述法论之,更重要的是一些诗文本身就只是传递某种生命(生活)状态,只是某种生命(生活)状态的展开形式,像《春晓》,即是非常典型的生命(生活)状态的展开形式,它所具有的意旨是无法再用别的语言传递的,更不能用某种意识形态语言对其进行曲解、肢解而作“终审判决”,就如陶渊明所言:“此中有真意,欲辩已忘言。”那些“真意”本来就“欲辨已忘”,那些“随”本来就“不可以言传”,现在却硬要“从单一的意识形态角度”去言说,当然就不得其语言三昧了。


其实,对主旨的迷信,是现代才有的事,是现代文章解读政治泛化、道德强渗、科学阉割的结果。在不自觉的政治泛化、道德强渗、科学阉割下,我们品读诗文自然就变成了政治的附庸、道德的奴仆、科学的走卒,也就是现代意识形态的奴婢。[]因此,我们的语文课堂,对作品主旨的教学就几乎成了一个必然而最显著的教学目标。


第二,从知识点(考试点)的角度解读诗文,以知识点(考试点)教学取代对语言要义的教学。


随着应试教育时代的到来,从知识点(考试点)角度解读诗文,成了许多语文课堂的常态,对语言本真的掩盖也就成了语文课堂的常态。应当说,这是当今语文教育的又一大悲哀!


再以《春晓》学习为例。如果这首诗进入中学的阅读课堂,教师将会围绕“反问”、“虚实相生”等几个知识点(考试点)设计出下面几个问题展开:


最后一句用了什么修辞手法?答:反问。强调了作者惜春的心情。


本诗的写作特点是什么?答:虚实相生。实写听觉(风雨声、啼鸟声),虚写视觉(处处落花),听觉为实,视觉为虚,虚实有机结合,共生春意盎然的诗境。


本诗的写作手法是什么?答:听觉描写和想象。听觉是实境,想象是虚境。虚实相生,春意盎然。


本诗的语言特点是什么?答:平易浅近,自然天成。全诗每一句都明白如话,但句句充满意趣,作者喜春惜春之情跃然纸上。


试问,通过这样学习,学生学到了什么?一些教师说,学会了欣赏诗文的方法,因为这四个方面是诗文写作与欣赏的重要方法。另一些教师说,学到了考试的方法,因为这四个知识点都是考试点。


再问,哪些教师说得对?答曰:都对!这四个方面确实是诗文写作与欣赏的四个方面,它包含了词法、句法、章法及风格;也确实是考试的几个重要的知识点。


但我还是要问:这样学习之后,学生对这首经典之作真的懂了吗?学生真的把握了这20个汉字的要义了吗?学生的语言能力真的得到了发展吗?


我的回答是否定的。原因很简单:用以展开教学的四个问题所隐含的四个知识点,是关于诗文写作与欣赏的考试有用的共性知识,教师只是用了《春晓》这首诗来印证了这些共性知识的存在,或者说,只是说明了《春晓》也拥有这四种可以用来考试的共性知识。这种从知识点(考试点)出发再回到知识点(考试点)解读诗文的路子,还谈不上知识本位的教学,它是应试本位的教学。它并不以把握作品的语言要义为目的,并不以发展学生的语言能力为目的,也就不能真正获得作品语言的要义,真正发展学生的语言能力。


像《春晓》这类从知识点(考试点)出发再回到知识点(考试点)解读诗文的教学,在当今语文课堂上非常普遍,可以想见其对所学作品的语言要义有着怎样的深重的遮蔽了!


第三,或浅尝辄止,或偏离文章内容展开教学,根本不关注文章“这一语言”表达的“这一内容”。


在这样的教学行为中,《春晓》的教学就会将“爱春”、“惜春”作为教学的主要内容,而基本上不关注“晓”“觉”二字。而“晓”、“觉”二字才是《春晓》与其他爱春、惜春之作的最大区别。若从把握语言要义的角度看,这样的课就丢掉了这首诗最重要的语言教学价值。


而目前这类语文课却比比皆是,概而言之,有两大类:一类是浅尝辄止,习惯性地停留在文章的入口处,不愿或没有能力往里面走。如写春天的作品,被简单类化为“爱春”、“惜春”或“热爱大自然”的教学;写母亲的作品,被简单类化为“歌颂母爱”的教学;写朋友的作品,被简单类化为“歌颂友情”的教学……另一类是转换教学内容。而这又分为两种情况。一种情况是游离或脱离文章语言进行思想道德教育,一种情况是挟带“私货”。前一种情况是对语文的理解出现了偏差,将语言与思想剥离开来,当然不可能进入语言的深处。如教学《陈情表》,不是在文章语言之河中领会孝情,理解李密两难的生命状态,领悟“陈情”语言所展开的李密的隐秘心理与存在方式,而是离开文章的“这一语言”所叙述的“这一内容”去讲一些所谓感人的“孝感天地”的故事。后一种情况是借语文课堂谋“私利”,哗众取宠。这种情况虽然是少数,但危害极大。


二、语言的三重意义


那么,求解作品语言的正道在哪里呢?笔者以为,要找到正确的求解之路,先要对语言的意义做一番梳理。


什么是语言?语言学家一直在争论,还没有一个完全为大家所认可的概念。但下面四种说法一般还是为现在的人们所接受的:语言是交流的工具,语言是文化的载体,语言是生理或心理现象,语言是存在的家。这四种说法的先后顺序,恰好体现了人们对语言由浅入深的认知历程。我们综合各种关于语言的认知,将文章中的语言大致理解为三重意义[]


社会语境中的语言。人生活在社会中,社会环境规约了个体人的语言,也就是说,个体人不可能脱离社会发言。无论这个人有多么强的个性,与社会有多么格格不入的乖戾的言与行,最终他还是社会中的一员。因此,他的语言一定是社会语境中的语言:“如果人通过他的语言居于在的宣告和召唤中,那么,我们欧洲人和东方人也许居于完全不同的家中。”[]


心理语境中的语言。人生活在社会中,但每个社会中的人又具有自己的独特性,这种独特性使每一个个体相互区别开来。从这个意义上说,每个个体都是他自己的唯一。这里所说的心理语境中的语言,就是指每个个体作为自己的唯一而呈现的心理表达,或者说是每个个体作为自己的唯一的特殊显现。如果说社会语境中的语言具有通约性,那么心理语境中的语言则是个体心灵的密码。经典作品,都是这两者的统一。正是这样的统一,构成了经典之作的“独一无二”性从而不朽。


本体语境中的语言。这里的“本体”有两层意思。一层是指语言本身的语音、语调、节奏以及由此构成的语义,这无需多言。另一层是指“语言是存在的家”。在这个家中,人用语言表达,更被语言表达。人在被语言表达时,他说出生之领会与活之经验,显现出如黄河源头般的生命之源的天地恩赐。人在这样的表达中,就真正进入到语言原初的形态中,游历于天地之间,逍遥于天府之中,以本真之心贯通万物,既在万物之中,又在万物之表,与宇宙融为一体。人在这样的存在中被语境化、动态化和生成化,人最终成为人,诗意地梄居于大地之上。于是我们看到,“语言不再仅仅是捕鱼的‘筌’而是‘鱼’本身,语言就是真理和意义。”[11]“语言从承载意义的符号变成意义,从传递真理的工具变成真理本身。”[12]


 


三、进入语言内部的大道


         在认识了语言的三重意义之后,我们便可由此寻找到进入作品语言内部的大道:进入社会语境之中,进入心理语境之中,进入本体语境之中。


         进入社会语境,理解语言的社会意义


语言具有社会意义,但语言的社会意义都是在社会语境中体现的,因此,要理解语言的社会意义,就一定要进入“这一语言”的“这一社会语境”。就具体的诗文而言,“这一语言”的“这一社会语境”就是“这一诗文”所在的时空,即时代与地域及其文化。也就是说,社会语境具有时代性和地域性。所以,要理解语言的社会意义,就要把握语言的时代性与地域性。


关于这一点,人们似乎也很清楚,但如前所述,因为“迷信从单一的意识形态角度探寻作品主旨,用意识形态立场取代对语言本真的把握”,所以作为语言社会意义的时代性特征常常被遮蔽。比如我们的教学总是用“热爱祖国的大好河山”、“热爱自然”这样具有鲜明的当代意识形态的结论作为古代许多描述山水的作品的“终审判决”,其实就没有真正获得这些作品所传递的社会意义。


这里要特别强调的是,语言社会意义是“这一作品语言”所具有的“这一社会意义”,也就是说是“这一作品语言”的“这一具体意义”,绝不是师生在解读过程中随意从自己的头脑中强加上去的,更不是在解读之前就已经存在师生的头脑中的。因此,它一定不是“放之四海而皆准”的空泛的概念,而是只有“这一作品”才相契相合的“社会意义”。因此,《孔乙己》中孔乙己念念不忘茴香豆的“茴”字四种写法这一细节,一定是鲁迅作为五四时期人道主义作家对底层小人物“哀其不幸,怒其不争”的社会语言,而不是其他社会语言。


         进入心理语境,理解语言的心理意义


既然语言是心灵的密码,要理解语言,当然就应进入言说者的心理语境中。那么人类言说有哪些心理语境?从不同的角度可以发现不同的心理语境。


依据马斯洛人本主义心理学,人的需求心理分为由低到高的五个层次:生理需求(空气、水、食物、健康等),安全需求(安全、稳定、预见性等),爱的需求(爱、友谊、交往等),尊重的需求(能力、地位、承认等),自我表现的需求(创造、贡献、独立等)。从这个角度看,语言的心理语境也可大致分为生理需求、安全需求、爱的需求、尊重的需求、自我表现的需求五境。但落实到具体文章之中,这五境又具有重叠性,如栗良平的《一碗阳春面》是第一、二、三境的重叠,史铁生的《合欢树》是第三、四、五境的重叠,铁凝的《哦,香雪》是第三、四、五境的重叠,梁衡的《跨越百年的美丽》是第四、五境的重叠,毛泽东的《沁园春·长沙》是第四、五境的重叠。当我们在教学这些作品时,如果能较好地把握这些作品言说的心理语境,结合学生的学习实际选准教学点,就一定能较好进入作品的语言之中。


依据弗洛伊德的文艺观,作品是“经过改装的梦”。尽管人们对潜意识与文学作品的关系有不同的看法,但弗洛伊德的文艺观还是被人们广泛地引入文艺批评之中。应当说,潜意识也是文章语言的心理语境之一。如果能够把握语言的这种心理语境,也可以带领学生走进语言深处。


如《合欢树》的教学,常常被老师们简单类化为“歌颂母爱”的教学。是的,《合欢树》是写母爱的名篇,但若仅仅到“歌颂母爱”就停下了脚步,这篇文章是根本不需教学的,无论是高中的同学,还是初中的同学,甚至小学的同学,一看都懂。


其实,《合欢树》是史铁生一个长长的“生命梦”,在这个长长的生命梦中,他因与母亲合欢不可得而无限悲伤,但因合欢树的开花而顿悟而走向生命的觉醒。文章就是通过叙述自己这种悲伤生命的觉醒历程而在“梦幻”中实现了与母亲的合欢。于是,文中的那个“抖”字,就有极其重要的意义,或者说是那一个“抖”字“抖”出了这篇文章。从某种程度上看,合欢树的遭遇不正有点像“我”的遭遇吗?母亲期待它开花,但母亲没有等到这一天就走了,而它最终没有让母亲失望。合欢树的这种生命力给了“我”极大的心灵震撼,在合欢树的神启下“我”的生命真正崛起了。崛起之后,“我”拼命地“开花”,拼命地思考,终于有了文章最后一段:“有一天那个孩子长大了,会想到童年的事,会想起那些晃动的树影儿,会想起他自己的妈妈,他会跑去看看那棵树。但他不会知道那棵树是谁种的,是怎么种的。”这一段话在许多老师的教学中是不存在的。其实,这一段是文章的必然归结。史铁生想表达什么?倘若我们读得细一些,从开篇“我”与母亲的斗气,到后来“我”与母亲的对峙,再到后来“我”对母亲的怀念及反省,都去一一地仔细体会,或许就能发现,文章最后这一段是“我”此时此刻最想表达的东西,或者说是《合欢树》全篇语言之河流淌至此自然形成的语言之湖。在这个语言之湖中,一直激荡着这样的声响:母爱有许多是人们并不知晓的上天的恩赐,一辈子也无从知晓。这显然不是一般意义上对母爱的歌颂,也就是说不是一般意义上抒发的歌颂母爱之情,而是从自己的顽强地崛起的生命体验出发,在深深的自责中彻悟到的母爱之所以为母爱的母爱之理。当作者获得这样的生命之理后,那个长长的“生命梦”终于醒了。


        


进入本体语境,理解语言的本体意义


这里的“本体”,不指向语音、语调、节奏等语言作为语言的构成要素,而是指语言作为人的存在意义。


笔者以为在“本体语境”中的阅读教学,应当特别引起我们的关注。我们的阅读教学,如果说许多时候因关注语言作为“筌”的意义(如关注主旨、知识点等),大体还在“社会语境”之中,部分在“心理语境”之中,那么,因得“筌”而忘“鱼”,则基本上不在“本体语境”之中。而语言的本体意义是语言意义的最高级别,因此我们的阅读教学理当要引导学生获得这一意义,以实现自身向语言本体意义的转化:摒弃虚假言说,走向真实语境而实现生命诗意的语境化!


如《春晓》的教学,我们前面已经分析到,探寻主旨的教学或者是知识点的教学,都丢失了这篇作品语言的本真意义。我们只有从本体语境——作为作家的一种生存方式——中,我们才能真正发现它的语言本真意义——诗人自然而敏感的生命兴味,“与天地参” 、“致虚静,守静笃,万物并作”的生命存在感。而这样的生命兴味和存在感,就是一种诗意生命的存在方式,或者说就是生活的“真理”。当我们被这种生活“真理”所“运载或超度”时,它事实上就已变成了“族类、全人类的声音一齐在我们心中回响”(荣格语)[13],成了对“族类、全人类”存在方式的历史回望与现实召唤。再如《合欢树》的教学,我们只有将其引入“本体语境”中来展开,我们才能真正理解《合欢树》的写作对史铁生的生命完满的意义——终于懂得了母爱是永远无法完全知晓的上天恩赐这一母爱之理,尽管不能完全知晓母亲对自己有多少恩赐;从此,史铁生的生命真正觉醒,他一往无前、无所畏惧地将写作变成了对“族类、全人类”存在方式的历史回望与现实召唤,由此史铁生真正成为作家史铁生。在这样的阅读中,我们也被作品所召唤,眼前就会伫立起一个极其崇高的超现实的幻象而突然间彻悟。再如《变形记》的教学,我们只有将作品理解为卡夫卡及其代表的人类的某种存在方式,才可能真正进入作品之中,否则我们就只是“隔岸观‘虫’”者。如果只是一种“隔岸”的姿态,我们永远抵达不了语言的腹地。


        


怎样进入作品语言的内部,这是一个宏大的话题。笔者只是从作品语言的真实“语境”的角度,就当前的阅读教学怎样摆脱错误的求解之路作一点思考。在此笔者要特别说明两点:


第一,作品的“社会语境”、“心理语境”、“本体语境”并不是独立存在的,而是统一于一体的,只是我们在进入时,可以有侧重点。


第二,不能一说进入语言的内部就想到词语,甚至只想到词语。我们当然要关注词语,尤其要关注那些关键词语,但是,词语,甚至句子,甚至段落,都有可能让我们停下进入作品语言内部的脚步。就像游历山川,任何一处美丽的花草树木山石林泉,都可能让我们留恋忘返,但我们若就此就停下了脚步,就无法真正抵达山川的内部。我们只有将每一处美景摄入心底,再在心底将其进行融会贯通,我们才可能抵达某一山川的内部。阅读教学也一样,我们只有将词语、句子、段落融会贯通,才可能真正抵达语言的内部。阅读,要有词,也要有句、有段,更要有篇章。金圣叹说:“一部《西厢记》只是一章”,又说“《西厢记》其实只是一字”,还说“《西厢记》是一‘无’字”。[14]禅师德山缘密说:“但参活句,莫参死句。”[15]其理均在于此。


                            (本文刊发于《中学语文教学参考》2016年第5期)


 








[] 《十三经·礼记·中庸第三十一》,北京燕山出版社2007年版,第234页。



[] 《百子全书·老子·十六章》(五),岳麓书社1993年版,第4419页。



[]《唐诗鉴赏词典》,上海辞书出版社2004年第二版,第97页。



[]《〈春晓〉教学设计》,《语文教学通讯》2010Z3期。



[]《孟浩然〈春晓〉主题臆说》,《宜宾学院学报》2003年第4期。



[]《深识鉴奥 欢然内怿——论古典文学鉴赏的审美意义》,《名作欣赏》1989年第2期。



[]《孟浩然〈春晓〉别解》,《苏州大学学报》2000年第4期。



[] 参见《文学解读的三重障碍》,《语文学习》2003年第4期。



[] 参见裴文《索绪尔:本真状态及其张力》,商务印书馆2003年版。



[]《人,诗意地安地——海德格尔语要》,郜元宝译,上海远东出版社1996年版,第76页。



[11]《中国思想史》(第二卷),复旦大学出版社2001年版,第106页。



[12]《中国思想史》(第二卷),复旦大学出版社2001年版,第93页。



[13]《西方文论史》,高等教育出版社2002年版,第360页。



[14]《品书四绝》,湖北辞书出版社1995年版,第7页。



[15]《中国思想史》(第二卷),复旦大学出版社2001年版,第99页。

语文学习的第一要素是生命体验

 


语文学习的第一要素是生命体验


    


    说明:


    本文写于2000年,刊于《现代语文》2000年第5期。今天再次发为博文,一是觉得“生命体验”作为语文学习中的一个重要问题,目前依然值得去探讨,期待有更多的同道;二是发现有多篇硕士论文以本文为主体,有的甚至连小标题都不改,竟都堂皇地通过了。另,原文有几个文字需要特殊拼造,在这里造不出来,请阅读者谅解。黄荣华2016年5月8日午时记。


 


 


    语文教学的讨论目前至少已达成了这样的共识:语文教学要从汉语文的特点出发,要遵从汉语文学习的规律。但汉语文的特点是什么?汉语文学习有怎样的规律?目前似乎还没有完全搞清,需要做更深入的探讨。本文认为,汉语文的一个重要特征是强烈的生命意识,因此,汉语文学习的一个重要规律就是体验汉语文中存在的生命意识,学习者在体验过程中一方面逐步习得民族语言的运用能力,学会用“自己”的语言记录、表述自己的生命体验与存在,一方面不断唤醒自我生命意识,不断增进自我人性意识,最终完成灌注民族精神血脉的大写人的塑造。


一、    汉语文的第一生命力是强烈的生命意识


人们都有惊叹汉语文历久弥新的生命力。汉语文的生命力在哪里?在充溢生命意趣的古老汉字中,在张扬生命个性的活性语言中,在深含生命底蕴的诗性文学中。


1汉字充溢生命意趣


世界上没有哪一种文字能像汉字这样绵续六千年而青春不衰。这一方面是因为中华民族绵续几千年而不衰,一方面则是因为汉字本身充溢着中华民族活泼泼的生命意趣。


侧面而立的人形为“人”,张开双手双腿的正面人形为“大”,头部特大的正面人形为“天”,头部特大的侧面人形这“元”,头上加簪的正面人形为“夫”,一人跟随一人为“从”,两人背靠背为“北”,三人在太阳底下劳作为“众”,一正一倒的两个人形为“化”,两人相斗怒发上竖为“斗”……表述有关人的概念和范畴的文字灌注民族生命意趣,由上即可窥大概。表述非人概念和范畴的文字呢?臧克和先生在《说文解字的文化说解》中关于汉字“取类方法”的考述为我们提供了甚为方便的几组典型——


   ”与“葚”,两字反映出“由女子到草木的‘人’化倾向,‘女’类衍‘甚’得声,传达情感体验,草木衍‘甚’得声,指向桑实给人的生理体验”。


“妗”和“   ”,两字都从“今”得声,“分别从‘女’、‘林’为形符,构成女子神态和树木枝条状态的对比”。


“姚”和“桃”,“皆从‘兆’为声构成对应,二者均为美盛、轻盈之义”。


先生还通过“   ”“   ”的考述,推导出这样一个系列:夭(人体动态)——妖(女子情态)——   (草木动态),三者共通于“笑”(情态物化),并由此得出结论:汉字取象,“人物之间,由人及物”,“观照人本,动态可象,情态难写,又由实到虚,以实象虚”。正是这种取类方法,使表述非人概念和范畴的汉字,也着上了厚厚的生命色彩。


美国哲学家杜威明曾指出:中国哲学的基调之一是把无生物、植物、动物、人类和灵魂统统视为宇宙巨流中息息相关乃至相互交融的实物。李约瑟等西方科学家也曾说:再没有其他地方表现得像中国人那样热心于体现他们的伟大构想——“人不能离开自然”的原则。钱钟书先生则说得更明白:“盖吾人观物,有二结习:一、以无生者作有生看,二、以非人作人看。”(《管锥篇·卷四》)他们几位所述,其实都在揭示同一问题——“天人合一”的中国文化精神。正是在“天人合一”的文化精神观照、统摄下,汉字取象无论“近取诸身”,还是“远取诸物”,实际上都是将民族生命意趣投射、灌注其中。也如戴震《法象论》所言:“日月者,成象之男女也;山川者,成形之男女也;阴阳者,气化之男女也;言阴阳于一人之身者,血气之男女也。”因此,汉字独特的表意性,就不仅表现着人化的自然,更表现着自然的人化。正是,宇宙天地都以“我”的性情、“我”的生命而存在,“以我观物,故物皆著我之色彩”(王国维);以物照我,故我皆在物之中。这样,每一个汉字,无论表现人还是非人,就都充溢着民族独有的生命意趣。


2汉语张扬生命个性


       富于生命意趣的汉字进入活性语言中,语言立刻就张扬出生命的个性。应该说,这是汉语的一个重要特征。这一特征同样源自“天人合一”的民族文化精神。“天人合一”的立足点是人的主观体验与感悟,如《中庸》所言:“惟天下之至诚,为能尽其性;能尽其性,则能尽人之性;能尽人之性,则能尽物之性;能尽物之性,则可赞天地之化育;可以赞天地之化育,则可以与天地参矣。”所以,汉语言处处充溢着人性的机悟,显现着生命的跃动——一切皆出自“我”意。


       庄子说:“语之所贵者,意也。”(《庄子·天道》)范晔说:“情志所托,故当以意为主。以意为主,则其旨必见。”(《狱中与诸甥侄》)陈   说:“文辞有缓、有急,有轻、有重,皆生于意也。”(《文则》)由于言说者注重的是主体的“意”,语言的组织就自然在“意”的役使之中。这既体现着民族共通的文化心理,又体现着言说者的个体心性。作为民族共通文化心理的表现,语言的自然之序即常序展示的是民族的总体精神或曰大生命。如中国人非常注重大小、上下、主从、尊卑、长幼、远近、男女、夫妇等关系,语言就常常对应着大小有序、上下有级、主从有分、尊卑有礼、长幼有职、远近有距、男女有别、夫妇有第等。由此扩展开去看,差不多就可以说,汉语言的内在联系和秩序几乎全部包孕在这些对应关系之中。


       作为言说者个体心性的表现,语言的随机性即变性原则又展示着言说者个体精神或曰小生命。这也是汉语言永远年轻的最重要的原因。大致说来,语言的随机性主要表现在言说者对已有语言秩序的突破。《世说新语·惑溺篇》有这样一段文字:“王安丰妇,常卿安丰。安丰曰:‘妇人卿婿,于礼为不敬。后勿复尔。’妇曰:‘亲卿爱卿,是以卿卿。我不卿卿,谁当卿卿。’遂恒听之。”现在还经常用到的成语“卿卿我我”最初之源就在这里。这里,妇人的语言既合常序,又处处变序,生命机智在随机喷发的语言中如灵光闪耀。尽管相隔已是一千多年了,但读罢这段文字,那位我行我素的奇女子的言语犹在耳边,其音容神采宛在眼前。这位奇女子“奇”在哪里?一是以“卿”(你)称丈夫,敢于突破夫妇有第之礼,用今天的话说就是敢于争取与男子平等的权利,在那时(魏晋时期)是非常了不起的举动;二是一连以八个“卿”字回敬丈夫,既有强烈的自我意识,又全在情理之中,无丝毫痞气,无丝毫娇气,无丝毫怒气;三是将“卿”字两两重叠,使其产生多重变序效果,在令人瞠目中进入语言的高妙境地,最终获得语言的突破。这种突破正是言说者追求个性理念而喷发的生命激情。它是生命机智和灵光的闪现。在很大程度上说,语言的机智决定着语言的变序效果,而很显然,生命的机智又决定着语言的机智。


       王力先生在《中国语法理论》中说:“就句子的结构而言,西洋语言是法治的。中国语言是人治的。”汉语言的“人治”,其实不只在句子的结构方面。句子的结构仅仅是语言的形式,句子的意味才是语言的内核。汉语言的“人治”更体现在句子的意味中。比如,“你”“不”“去”“了”这四个字,我们可以根据不同的需要产生出不同意味的句子:①“你不去了”②“你去不了”③“你去了不”④“不去了你”⑤“去了不你”并且随着语气的不同,每个句子都可以表示多种不同的意味。所以从本质上说,汉语是“人治”语言。语言“人治”,人的生命个性、精神意趣,就理当成为第一要素了。


3汉文深含生命底蕴


宗白华先生说:“艺术为生命的表现。”(《艺术学(讲演)》)这是概而言之,具体到汉文学,则可以说一部中华文学史,就是一部色彩斑斓的中华民族生命史。《庄子》与庄周,《楚辞》与屈原,《史记》与司马迁,陶诗与陶潜,唐诗宋词与李白、杜甫、苏轼、陆游等唐宋诗人词人,元剧与关汉卿、王实甫,《红楼梦》与曹雪芹,《呐喊》《彷徨》与鲁迅……绚烂多姿的文学正是绚烂多姿的人生写照。不可胜数的作品表现着不可胜数的作家,不可胜数的作家将自己的生命灌注于不可胜的作品之中。于是,两个不可胜数,汇成源远流长的中华“文学——生命”之河,奔流不息,浩浩汤汤。于是,从“路漫漫其修远兮,吾将上下而求索”和“信而见疑,忠而被谤”中,我们读懂了屈原;从“究天人之际,通古今之变,成一家之言”中,我们认识了司马迁;从“采菊东篱下,悠然见南山”中,我们感受到了陶渊明;从“大江东去,浪淘尽、千古风流人物”中,我们仰视苏东坡;从“今宵酒醒何处,杨柳岸、晓风残月”中,我们感喟柳三变……


清人叶燮论诗时说:诗中表现的“事”、“情”、“理”三种内容,全部紧贴诗人本身的人生:“事”反映诗人多种多样的生活经历和人际遭遇,“情”淋漓尽致地表现诗人各式各样的人生欲念和人生感慨,“理”述说诗人不尽相同的人生概念和人生哲学(《原诗》)。叶燮的这段论述虽是就诗而言,但同样适合其他文学样式。可以说,无论是诗人,还是散文家、小说家、戏剧家,他们作品中所述的“事”、“情”、“理”,都是作家对自我人生体验的开掘与把握。有了这种开掘和把握,就有了心灵底层的灵光闪耀,作品就有了灵魂,有了生气。这灵光与生气,就是作家个体生命的凸现。正是这自古而今的一代代作家的个体生命凸现与灵光闪耀,就使人们得以从浩瀚无垠的中国文学作品中感受到中华民族生生不息的民族精神,认识到中华民族几千年来一脉相承的民族生命态——生存、繁衍、发展与困惑、探求、奋斗,生活性情与搏击精神,生老病死与喜怒哀乐……正是这充满强烈生命意识的中华“文学——生命”之河,给了人们以强大的生命动力。从很大程度上说,我们民族所以几千年生生不息,是因为我们可以从永远奔流不息的中华“文学——生命”之河中,不断地获取生命所需的种种营养,或者说是中华“文学——生命”之河哺育着我们。


这里特别要指出的是,儒家文化几千来一直是中国的主流文化,其基本原则已成为中国人特别中国知识分子的生活方式和情感体验方式,或者说文化本能,所以中华“文学——生命”之河的主流自然也是深烙儒家文化印记的生命态。即使是在20世纪初那样一个狂飙突进的文化大转折时期,即使是最猛烈地攻击儒家文化的旗手鲁迅,其行为方式和情感方式也基本上是在儒家文化的规范之中。比如儒家文化的一个重要原则——君子必须有承担的勇气,而不可消极无为放弃责任,可以说是几乎被那个时代的所有启蒙战士和革命战士忠诚地实践着。鲁迅的“我以我血荐轩辕”的诗句即是这一现象的典型体现。所以我们还要说,中华“文学——生命”之河中的儒家文化脉流对我们影响是最深最广最透的。


二、汉文学品读的固有特征是读者生命的化入


钱钟书先生《中国固有的文学批评的一个特点》说:“这个特点就是:把文章通盘人化或生命化(animism)。《易·系辞》云:‘近取诸身……以通神明之德,以类万物之情’,可以移作解释;我们把文章看成我们自己同类的活人。《文心雕龙·风骨篇》云:‘辞之待骨,如体之树骸,情之含风,犹形之包气……瘠义肥词’;又《附会篇》:‘以情志为神明,事义为骨髓,辞采为肌肤’;……这种例子哪里举得尽呢?我们自己喜欢乱谈诗文的人,做到批评,还会用什么‘气’、‘骨’、‘力’、‘魄’、‘神’、‘脉’、‘髓’、‘文心’、‘句眼’等名词。翁方纲精思卓识,正式拈出‘肌理’,为我们的文评,更添一个新颖的生命化名词。古人知道文章有皮肤,翁方纲偏体验出皮肤上还有文章。”


丰子恺先生《谈自己的画》说:“欢喜读与人生根本问题有关的书,欢喜谈与人生根本问题有关的话,可说是我的一种习性。……我所见的文艺书,即使是最普通的《唐诗三百首》、《白香词谱》等,也处处含有接触人生根本而耐人回味的字句。我读了‘想得故园今夜月,几人相忆在江楼’,便会设身处地做了思念故园的人,或江楼相忆者之一人,而无端地兴起离愁。读了‘流光容易把人抛,红了樱桃,绿了芭蕉’,便会想起过去的许多春花秋月,而无端地兴起惆怅……”


由上述抄录的两段文章,我们即可清晰地看到,汉文学品读与汉文学本身一样,都荡漾着真挚的生命激情,表现着真切的生命体验。借用佛家语就是“悟”。严羽《沧浪诗话》:“大抵禅道惟在妙悟,诗道亦在妙悟。”《诗人玉屑》卷十五引范元实《潜溪诗眼》论柳宗元诗云:“识文章当如禅家有悟门。夫法门百千差别,要须自一转语悟入。如古人文章直须先悟得一处,乃可通于他处。”悟,是一种极富生命驱动力的思维形态,它介于感性思维和抽象思维之间,具有极强的穿透功能和原创功能。没有悟点醒的文章是“死”文章。悟,体悟,实际上是连通读者与作者两重生命的心灵之桥。这种体悟往往是突发的,因此也最具生命灵光。这让我们想起金圣叹。金圣叹以自己的体悟圈定中国几千年文学中的“六才子书”,并将生命的激情以评点方式注入《水浒》和《西厢》之中。他时而引证经史,时而旁涉诗文,时而成为作者腹内蛔虫分析文章肌理,时而成为人物判官评判其行为巧拙,有时甚至情不自禁地拍案惊奇;他既“恸哭古人”,又“留赠后人”,还做与读书人“并坐、并读、并听、并笑”的朋友。由于他的评点许多是突发的灵光闪现,因此就不时闪耀真知灼见,常有妙笔生花或妙语解颐处。


汉文学品读的生命化入特点,也是民族文化心理的映现。以人的生命体作为体悟文章的基本,从本质上说,是立足人的生命小宇宙与自然或文化的的大宇宙构成一种对应结构,并在对应中发生生命潜移。“我们对世界的认识,不过是一种比喻的,象征的,像煞有介事的诗性的认识。用一个粗浅的比喻,好像小孩子要看镜子里的光明,却在光明里发现了自己。”(钱钟书《谈艺录》)西方人也讲生命潜移,但绝不像中国人这样将生命潜移推向极致。观山则情满于山,观海则意溢于海,观文则气充于文,是中国人才有的生命潜移与化入。


“化”字在甲骨文中写作“   ”,是一正一倒的两个人形。借用这个会意形象,我们可以说,作者一个跟头把生命化入文章之中,读者又一个跟头将生命化入文章之内,尔后再将作者的生命与自己的生命一块化出文章之外。一个“化”字,正状写了中国人文章写作与品读的双重意义。宗白华先生说:艺术家用艺术来表现生命,而给予欣赏家以生命的印象。中国人在生命的双重化入化出中,不仅借文章认识了他者,认识了自我,而且借文章发现了自我,创造了自我:发现自我的情操与智慧,发现自我的生命方式;创造自我的新性情,创造自我的新生命。


曹雪芹创作了《红楼梦》,《红楼梦》创造了曹雪芹!


金圣叹化入《水浒》《西厢》,《水浒》〈〈西厢〉〉化出金圣叹!


三、生命体验是语文学习的第一要素


汉语文的学习规律现在得到多数人认可的重要一条是:学习者的“自我感悟”。这是为千百年来中国人的语文学习实践所证明了的一条行之有效之路。它之所以有效,是因为汉语文的某些重要特征与之相吻,比如汉语的意合法。汉语的意合法从本质上排斥学习者以“格物”为特征的知性分析方法,即逻辑思维的方法,却天然地与学习者的心理直觉相吻。完形理论认为,当外部事物的完形出现在我们面前时,外部事物所包含的“力的样式”与主体内部的“力的样式”发生“力的作用”,这样人们便可以直接感受到“活力”、“生命”、“运动”和“动态平衡”等性质,从而达到对事物本质的理解。汉语文学习过程中的“自我感悟”,即是学习者主体内部“力的样式”与汉语文这一外部世界所包含的“力的样式”发生“力的作用”,而获得的直觉感受。因这种直觉感受的获得要求感受者内部的某种组织、结构和联系与感受对象内部的某种组织、结构和联系二者在整体上、结构上发生“异质同构”,且特别强调整体上的“同构”,所以要求学习者从整体上去感受学习对象。而汉语的意合法在很大程度上使语言不可拼装或拆卸,要求学习者从整体上去把握,因此它天然地欢迎直觉感受法。这种以直觉感受为基本特征的“自我感悟”,也是一种生命体验。但本文所说的生命体验,并非仅止于此,而是涵盖了“自我感悟”的更大程度上切合汉语文特征和民族心理品格的集自我体认、感知他者、自我创造于一体的语文实践活动。


首先要强调的是,语文学习的过程就是语文实践的过程。这一点很重要。这不是一个方法问题,而是一个观念问题。它至少应包含下面三层不断深化的意义:语文学习是学习者的主体活动;主体活动的内容是语文实践;语文实践是学习者的生命运动。对前两层人们已谈得不少了,这里对第三层略作说明。伽达默尔说:“我们用学习讲话的方式长大成人。”这是一个值得人们非常重视的论断。长期以来,我们并未把语文学习提到这样的高度来看。我们总是用“培养”、“开发”、“熏陶”这些使学习者被动接受的词语来限定语文教学的目的和意义,基本上忽略了学习者的主体地位,更忽视了学习者的自身生命运动。而事实是,语文学习者学习语文,就是以自我的生命与世界对话。它不仅仅是学习者在被动或主动地获取语文知识、接受语文熏陶,它更是一个生命体体认自我、感知他者、实现自我创造的内在需求,是一个生命体现时的生命存在与发展方式。所以人们说:“人即语言的存在”“语文就是人”“人与语文同在”。


其次要指出的是,人的一切活动都可谓生命运动,但并非所有的生命运动都在发展、创造生命,相反却有不少属“他者残杀”或“自我   害”。语文实践活动也是一样。语文学习者要真正使语文实践活动成为发展、创造生命的运动,要获得最佳实践效果,就要找到与学习对象真正契合的中介。这一中介既要符合学习者自身的心理需要和心理品格,又要符合学习对象的固有规律。否则,就有可能沦为伤害生命的运动。


第三,明白了上述两点之后,我们再来看“生命体验”在语文学习中的意义,就更为方便了。


中国文化的核心精神之一是“天人合一”。在这种文化精神的统摄下,人们的“观物”“结习”是“以无生者作有生看”、“以非人作人看”(钱钟书),这就形成了民族心理品格的重要方面——以生命体验的方式去体认世界、接受世界、把握世界。我们不妨以《易》中的三十一卦《咸》为例作一简略说明。我们说,《易》所以被推为群经之首,几千年来一直为人们所敬重,除产生的年代早之外,其典型地体现了以生命体验方式把握世界的民族心理品格的特点更是一个重要原因。我们且看一看《易·咸》:“咸:亨,利贞。取女,吉。初六:咸其拇。六二:咸其腓,凶,居吉。九三:咸其股,执其随,往吝。九四:贞吉,悔亡。憧憧往来,朋从尔思。九五:感其  ,无悔。上六:咸其辅颊舌。”《咸》写男女恋爱,前三爻写小伙子对姑娘的追求,后三爻写姑娘对小伙子追求的反应。全卦爻辞用人的趾、腿、股、背、面颊、口齿等表示双方感情的由浅入深。它的卦象为“   ”,即山上有泽,山泽相感,山生草木,泽长鱼藻之意,以喻男女双方在爱情上的互相影响,互相渗透,互相吸引,不可分离。从这里我们能非常清晰看到“生命体验”的三重意义:一是以生理感觉表现生命意义,即“体认自我”;二是将生命意义移置于与生命可能感觉到的“非人”“无生者”身上,使其成为表现生命意义的载体,以获得生命的永恒喻象,即“感知他者”;三是在生命意义的表现、移置过程中,同时使自我获得新生,即“创造自我”。这样三重共时而生的意义,可以说正是中国人接近于本能的文化心理品格。


人们习惯以生命体验的方式把握世界,而作为汉语文学习者,因其要把握的对象世界——汉语文本身充满强烈的生命意识,其学习活动本身又是一种生命运动,这样——汉语文学习者将生命体验的方式用之于充满强烈生命意识的汉语文学习活动——就是以学习者运用自如的成熟稳定的与学习对象甚为契合的把握世界的方式作为中介,将学习者与学习对象有机地连接起来,作体认自我生命、感知他者生命、创造自我生命的语文实践活动——生命运动。也即学习者以自己的语言、思想、情感以至整个生命不断与学习对象世界的语言、思想、情感及表现出的种种生命形态发生“力的作用”,在这不断的“力的作用”下使自我不断得到升华——语言能力的升华、思想情操的升华、人格精神的升华,最终获得新生。


这种语文实践活动的合理性和有效性,事实上早已得到了证明。前文所述汉文学品读的“生命化”及多数人认可的“自我感悟”都从一个方面说明了这一点。在现代教育的大背影下,这种实践活动更是语文学习者的必然行为。其一,它充分体现现代教育中学习者的主体性原则。现代教育的重要特征之一是发展学生的个性。“生命体验”以学生的个体体验为手段,使学生在自主的学习中不仅实现知识和能力的构建,并在这一构建过程中实现自我塑造。这正是现代教育所推重的。其二,它体现语言学习中学习者的自在性。“语言学习者最终能够学会许多我们由于没有充分描述而未曾教或无法教给他们的东西,那真是我们的大幸了。”(皮特·科德《应用语言学概论》)我以为,皮特·科德所期待的“大幸”——让学生掌握教师“未曾教或无法教”的东西,是要通过学生的自在行为去实现的。“生命体验”作为一种具有很强个体行为色彩的学习方法,其自在性不言而喻。其三,它是获得汉语文学习中“意会”的主要途径。 教育心理学认为,学习者的学习所得,更多地是在那种心领神会而又不可言说的情形下获得的,因为只有这时学习者才真正与学习对象融为了一体而产生“意会”。应该说,“意会”比“感悟”更深一层。它是汉语文学习中的一种高境界,借用陶渊明的一句诗,就是“此中有真意,欲辩已忘言”,即所谓“妙不可言”。“感悟”到的东西还可以说一说,尽管很多时候“辞不达意”;“意会”是压根就不可言说。这种“不可言说”的心领神会却恰恰直指汉语文学习的核心。而要获得这种效果,最佳途径就是“生命体验”。一个现代人,面对一种走过了几千年的充溢生命意趣的文字,面对一种由沉淀了几千年的充溢生命意趣的文字意合而成的张扬生命个性的语言,面对由隐含了几千年传统文化信息的张扬生命个性的语言艺术地组合而成的深含生命底蕴的文章,没有一种与之全身心的对话,没有一种真挚的生命体验,是不可能真正进入它的内部的,更是不可能与之产生“意会”的。换言之,一个现代人,只有以自我生命与由古老汉字意合而成的语言艺术作“意会”运动,才可能真正进入语文的内部,才可能在进入语文内部时创造语言并被语言创造。


笛卡尔说:“我思故我在。”这一带有普遍意义的概括,我以为很适合用来揭示汉语文学习中生命体验的哲学底蕴。人类以说和写两种语言方式陈述着自已的存在,陈述着自我生命的意义。孩子从开始学话,即已进入“思”的生命体验中,即已成为“在”的生命存在形式;从学话,到识字,到作文,就是“思”的不断觉悟过程,就是“在”的多重存在形式。由于汉语文从记录语言的符号——汉字,到语言本身,再到语言艺术——文学,都是民族生命态的折射和反映,所以汉语文学习就既是“思”的形式与过程——生命体验的形式与过程,又是“在”的形式与过程——生命觉醒与创造的形式与过程,二者共时而在,共时而进,相互阐释,相互发挥。


综上所述,我们以为语文学习中“生命体验”——


第一,   它是汉语文自身特征的必然要求。


第二,   它在汉语文学习中有着极其重要的地位,是语文学习的第一要素。


第三,   因此,汉语文学习中的生命体验是一个值得人们普遍关注的问题。


四、生命体验没有对错之分


长期以来,我们的语文教学在“考试主义”的控制下,一切以考试为中心,总是让学生处在非此即彼、非对即错的两难选择中,学生“动辄得咎”。这样,本该充满活力、机悟、生命创造的语文学习活动,许多就变成了生硬、枯燥、死气的生命折磨。这种生命折磨就是对学生生命的“残杀”,或者是学生的“自残”。许多学生随着语文训练的不断“深入”,反而越来越不会说、不会写、不会读,其原因也就在这里。因为在这种“残杀”或“自残”式的训练中,他们生命的感觉被一点一点地给“训练”掉了,被不断地麻木、反复地冷却,以至最后消失殆尽,失去自我。


学习本身就是一种具有很强个体色彩的行为。强调生命体验就是从学习的普遍规律和汉语文的特殊规律出发,充分尊重孩子的发言权、表述权,即生存权,使他们在学习过程中不断唤醒自我生命意识,增进自我人性意识,使生命不断得到发展。因此,在生命体验中对学生学习的评价原则不是非此即彼、非对即错,而是多少之别、深浅之异、文野之分。


在这样的语文学习中,学生学习的手段重在体验——以个体情感、思维进入语文,以个体情感、思维体验语文,以个体情感、思维表述(口头和书面)体验(表述本身即是一种体验)。以“人”字为例——


一个孩子刚入小学一年级时,以其最真的情感和最嫩的思维,体验和表述的“人”可能就是爸爸、妈妈,爷爷、奶奶,外公、外婆等,此时在他们的体验中,可能“人”还不包括他自己,这无疑是很肤浅的,但对此时的他们来说无疑也是最正确的。随着年龄的增长,认知水平的提高,他们对“人”的体验也会逐步扩大、深化、提升。于是,他们慢慢体验到:“人”是包括他自己在内的“一切人”,这是范围逐步扩大;“人”是有别于猫呀狗呀羊呀……的“东西”,这是程度的深化;“人”穿某一件衣服就更好看,说某一句话就更有味,做某一件事就更有趣……这是由野而文的提升。待到有一天,他们终会以自己的美感经验体验到“巧笑倩兮,美目盼兮”之美,体验到“东家之子,增之一分则太长,减之一分则太短;着粉则太白,施朱则太赤;眉如翠羽,肌如白雪;腰如束素,齿如含贝;嫣然一笑,惑阳城,迷下蔡”之妙,体验到“惟人万物之灵”之深、之弘、之博、之绝……并以“自己”的语言表述这种种体验。


在这样的语文教学中,教师的作用主要有三:一是必要的知识传授,二是设计体验课题,三是对学生的体验进行引导。第二点充分体现教师的主动性,也充分体现着教师水平的高低。它要求教师真正做到因材施教,针对学生个体的不同性格特征、认知水平、情感向度等,设计体验课题。第三点充分体现教师的化育功能。它要求教师对学生的体验作由浅而深、由野而文、由下而高的引导。我们以为,“人类灵魂的工程师”这一称号,在这里可以找到非常恰当的注脚。


 


“语文学习的第一要素是生命体验”这一话题的提出,是缘于笔者的教学实践。我们在教学中发现,所有语文素质高的学生,都是在学习中具有体验特征的学生。他们的生命感觉特别“灵敏”,总能从文字中体会到其他同学所不能体会到的东西,总喜欢在课下探讨他们的一些独特感受,并用“自己”的语言把这种独特的东西记录下来。作为老师也就有意无意地“维护”学生这些“独特”的东西,因为我们把他们的这些“独特”之处看作是生命觉醒的特征。沿此思考而下,便产生了这样一篇东西。作为写作者,我们是期待着它能引起人们注意的。因为我们确信,“生命体验”“在语文学习中有着极其重要的地位”。没有生命体验的语文学习是无生命学习,无生命学习是“死”学习,“死”学习与生命的发展与创造无缘。


                                      

文学解读的三重障碍

文学解读的三重障碍


 


说明:本文写于2003年,今天再次作为博文发出来,主要是有感于今天语文课堂的文学解读依然迷雾重重。本文的说法作为一种微弱的声音,或许有那么一点一点意义。黄荣华2016年5月8日午时记。


 


 


文学作品大量进入中学语文课本,着实让人高兴。但面对这么多精美的食粮,教师如何与学生共享,却成了我们必须正视的问题。就目前的情况看,不少师生在解读文学作品时,依然存在着三重障碍——政治泛化、道德强渗、科学阉割。因了这三重障碍,文学解读活动便不是使学生走近文学,而是相反:离文学越来越远。



       将文学政治化,在我国文学史和教育史上由来已久。闻一多先生就曾指出:“汉人功利观念太深,把《诗三百》做了政治课本。”汉之后,这种用政治图解文学的坏传统历久不衰,一直延续到现代。鲁迅及其作品受到左翼作家的政治“围攻”、“恐吓”、“中伤”和“泼污”,是现代文学史上的一个显例。茅盾在新中国成立后,“顺应时代潮流”,把一部中国文学史全部纳入“革命现实主义”的观照之下,是当代文学史上的一个显例。延及“文革”,这一坏传统“发扬”到了极致。影响至今,就是文学解读的不自觉的政治泛化。具体表现为:政治的二元对立,成了解读文学的隐性的普适性“规律”。当然,这种“规律”的形成,还有一个重要的外来的影响,那就是前苏联“无产阶级文艺理论”的长期“熏陶”。内外结合,这一“规律”几乎就成了许多语文教师的潜意识(事实上不独语文教师,一些专家、学者也是如此)。


正因为此,尽管不少人早就指出,不可把语文课讲成政治课,不可用政治的眼光观照文学,语文教师们也都赞成这种观点,但许多教师一走进课堂,就又走进了固有的观念中,那种早已流淌在血液中的意识形态,使它无法跳出“用政治眼光观照文学”的文化圈。于是,面对一篇文学作品,总是不自觉地将其置于“封建主义”或“资本主义”或“社会主义”这样的政治制度之下去观照,总是不自觉地用二元对立的思维去研究作品“歌颂了什么”“揭露了什么”,总是不自觉地用阶级分析的观点去评判作品中人物的行为巧拙……即用政治化了的阅读心理去解读文学,去寻找作品的“革命因素”与“时代局限”。这样,自然就会简单化地将作者、作品及作品中的人物最终归入某一阶级、某一阶层之中,也就自然地将一些政治述语如“定理”一样地加在作者、作品及作品中人物的身上。


有两个大“定理”至今还在课堂上通行无阻,一个是“资本主义的罪恶”,一个是“封建时代的黑暗”。这两大“定理”又推导出了许多小“定理”,比如“资本主义制度下人与人之间赤裸裸的金钱关系”“资本主义制度下底层人民的悲惨生活”“资本主义民主制度的虚伪性”,比如“封建官场的黑暗”“封建宿命论”“唯心主义”“封建伦理”……我们不能否定“资本主义的罪恶”和“封建时代的黑暗”,但我们不能将这样宏大而抽象的政治理论随便就加之于一篇文学作品之上。


李白的长诗《梦游天姥吟留别》,一些参考书和一些教师至今还把“反映作者政治上的不得意和对权贵的不妥协态度,同时也反映了作者消极遁世的思想”看作它的主旨。这就把颇具“李白精神”的伟大诗篇变成了图解政治理论的道具。从这首诗作中我们至少可感受到这样几种“李白精神”:一、满腔抱负蒙受莫大挫折后,借神奇山水引发的喜悦来超越悲郁的自我;二、梦游富丽堂皇的山水神迹,与其说在游仙,不如说李白是以自己阔大的文人情怀在召唤山水的精魂;三、“世间行乐亦如此,古来万事东流水”,是把世间的名僵利锁视若虚无而达到精神自由之后的返璞归真;四、“君去兮何时还?且放白鹿青云间,须行即骑访名山”,是精神自由之后心灵对生命兴味的许诺;五、“安能摧眉折腰事权贵,使我不得开心颜”,这是李白生命强度的集中体现,它以傲骨嶙峋,显示着人的尊严。六、上述五点的综合,是李白精神中儒道释的综合,是中国天人合一精神的高度融合。长期以来,我们把包含着如此丰富的“李白精神”的伟大诗篇,简单类化为一两句政治口号,是多么悲哀啊!


巴尔扎克的小说《守财奴》,一些参考书和一些教师一直把“揭露资本主义制度下人与人之间赤裸裸的金钱关系”当作它的主题,把作品对笃信基督的葛妻的颂扬看作是作者世界观局限的体现。这就完全掩盖了小说的文学性。“作者所要表现的是人性的贪婪和愚昧的一面。这是人性共有的弱点,不是某种社会制度专有的。资本主义社会里有这样的现象,社会主义社会里照样存在。……《守财奴》的作者不是批判资本主义社会的黑暗,而是暴露人性的弱点,进而寻找对人性的疗救之道。作者最后找到了宗教,宗教能否起到如此巨大的作用,当然值得进一步探讨。但是,我们不应当对别人指手划脚,不负责任地随口乱说。自己没有宗教信仰,不能否定别人的宗教信仰。自己怀疑宗教,但不能指责别人对宗教的真诚。随随便便就说这是作家的‘局限’,太专制了。”(余杰《阉割外国文学》)


类似上述的例子还有许多,无法一一列举。我们当然不能一概反对从政治学的角度去解读文学,但笔者以为,从政治学的角度解读,那应当是政治家的事,是一些专门家的事。巴尔扎克的《人间喜剧》被称为十九世纪法国社会的历史,曹雪芹的《红楼梦》被称为中国封建社会的没落史,这些见解都是政治家的解读得出来的。事实上,文学现象是一种非常复杂现象,优秀的文学作品是可以多角度、多层面解读的,鲁迅先生论《红楼梦》命意的名言和西方那句“一千个读者就有一千个哈姆莱特”,都说明了这个问题。如果我们仅从政治学的角度解读文学,其危害是非常明了的:将充满生命底蕴和人生意趣的文学作品简单类化为一些标语和口号,不仅对文学本身构成极大的伤害,还使学生从根本上形成对文学片面甚至是完全错误的认识,更使学生在这样的“熏陶”下逐渐变成一个“政治人”,最明显的表现是他们的语言日益泛政治化。比如现在许多学生的作文充斥着假大空的语言,有的甚至如官员的报告一样,空乏的说教一套又一套,就与此干系甚大。



       文学解读的道德强渗与政治泛化一样,也是由来已久。宋人将《诗经》理学化尽人皆知。闻一多先生是第一个掀开千百年间强罩在《诗经》头上的道德迷雾的遮蔽,而使《诗经》重现诗的精魂的现代解诗者。他以现代诗家的眼光和魄力,摆脱统治意识深处的以道德为首位的儒家解诗传统,对每一首诗都发出这样的追问:“艺术在哪里?美在哪里?情感在哪里?诗在哪里?”在闻先生的努力下,《诗经》中的许多诗都实现了由神性到人性的复归,由“非诗”到“诗”的复归。比如《    苡》,闻一多先生通过独到的考辨疏证,得出一个令许多人都异常惊诧的结论——采    苡是原始时代性本能的演出,《   苡》是母性本能最赤裸最响亮的呐喊。


       闻一多先生摆脱儒家诗教传统的束缚,去掉理学家们强加在《诗经》头上的道德光环,使《诗经》还原于诗的解读,给了我们一个重要启示:文学解读者要摆脱以道德为首位的传统,是需要勇气和见识的;文学解读时的道德强渗不但无益于解读,还会使文学失落于道德的迷雾之中而无以辨识。


       比如《雷雨》,讲到鲁侍萍撕支票,不少教师总会把她的这一行动上升到很高很纯的道德层面来分析,有的教师甚至以为鲁侍萍是一位坚定的理想主义者,她的这一行动成就了她感人的“圣者”的形象,至今闪耀着反拜金主义的光辉。初听起来挺新鲜也挺在理,但细细琢磨一下,却有现代道德强渗之嫌。想一想,生活之中到处都有类似的现象,即孟子所说的“一箪食,一豆羹,得之则生,弗得则死。呼尔而与之,行道之人不受;蹴尔而与之,乞人不屑也”。何况鲁侍萍这么一位在生活的磨砺之下崛起的女性呢?鲁侍萍的撕支票,正是中国人几千年来生生不息的最本质的也是最普通的生命“本性”的展现。鲁侍萍“此在”的所为,没有什么可特别让人关注的,只不过是一个不屈女性在“该出手时就出手”了。如果硬要在这里强调对学生的道德教化,笔者以为让学生阅读全剧,最好是让他们排演该剧,进入到具体的剧情之中,作深切的生命体验,他们便可在真切的感知过程中得到“无声”的熏陶了。否则,在学生没有充分感知基础上,对他们作高远空洞的道德强渗,不仅难以收到预期的效果,更可能使学生离鲁妈而远去。


       无可否认,文学作品在陶养心性、培养美好的道德情操方面,有着无可替代的作用。但从接受美学的角度看,这种作用往往是阅读者在不自觉的状态下产生的,并非外力所能强加的。而当下我们的文学作品教学却常常把道德渗透摆在一个很高的位置,总是千方百计地在文学解读活动中渗透对学生的理想教育、奋斗教育、崇高人生教育。孰不知,这样做的结果可能正好与预设的教育目标背道而驰:文学作品那具有生命质感的鲜活语言被凝滞僵化、仓白干瘪的道德说教所遮蔽而丧失其感染力;充满活性、充满灵性的文学形象被蒙上一层厚厚的空泛的理性雾障而无法感受;蕴含在作品中的生活之美、生命之美等种种原本撼人心魄的美,因笼上了所谓的道德的神圣光环而不能彰显出来,因而也就不能起到文学作品教学所应起的作用。


       我们以为,很多同学在谈文学作品对自己的影响时,只有标签式的那么几句大同小的“道德修养共同语”,而没有自己独特真切的感受,没有自己真实生动的发现,最终是没有美的发现,这在很大程度上是与我们的语文教学长期以来的道德强渗相关联的。



       明人杨慎评论杜牧的“千里莺啼绿映红”时说:“千里莺啼,谁人听得?千里绿映红,谁人见得?若作十里,则莺啼绿红之景,村郭、楼台、僧寺、酒旗皆在其中矣。”杨慎的话一直为人们所讥笑。何以被讥笑?就在于杨慎用科学阉割了艺术。


       杨慎式的评论在我们今天的语文课堂有没有?笔者以为不但有,而且相当普遍。长期以来,语文阅读教学采用“文章学阅读教学法”,以知性分析为主,常常将课文作“生理解剖”。近几年,很多人不满这种方法,纷纷亮出自己的招术,其中以信息论为理论指导的“信息处理”法似乎颇受重视。应当承认,“生理解剖”法对文章学知识的传授有独特的意义,“信息处理”法对培养、提高学生处理文章信息的能力有不可替代的作用。但笔者认为,无论是“生理解剖”法,还是“信息处理”法,若将其用之于文学作品的解读,则都有科学主义之嫌,其结果必然导致科学对艺术的阉割。


       郁达夫的《故都的秋》是一篇令人回味无穷的优美的散文。“秋味”是文章的“关键词”,“从开章第一段即提出‘故都的秋味’,以后各段里不断重复(强调):‘秋的味’,秋雨‘下得有味’,文人写得‘有味’,‘秋的深味’,秋的‘回味’……一贯到底,确实让人‘回味’无穷”。(钱理群《品一品“故都”的“秋味”》)但若如一些教师用“生理解剖”法和“信息处理”法对文章进行结构解剖和信息处理,则“索然寡味”了——








故都的秋


 







1.总起







写作者对北国之秋的感受和追寻


写江南之秋不能让人赏玩到十足







2.分写







记叙和


 







写清晨在院子所见的景象


写槐树的落蕊及有关情况


写秋蝉的残声


写秋雨及雨后话秋凉的场面


写枣树在秋天里的奇景







  







凡有情趣的人类,对于秋,总是一样地能引起深沉、幽远、严厉、萧索的感触


 







3.总结







重申南国之秋的色味比不上北国之秋


直抒作者对故都之秋无比眷恋之情

 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 



      


    “生理解剖法”的前提是把文章分成各种类型、各种模式,即在解读之前就将充满个性、风格多样的活生生的文学作品,预设成解读者心中的“理想”模式,然后“按图索骥”,把那个“理想”模式寻找出来,甚至在寻找不出来时就根本不顾作品的实际而强行“演绎”出来。这种方法显然是将文学作品的艺术个性给牺牲掉了,或者说给阉割掉了。上述对《故都的秋》的解读,就是把这篇散文分解成“总写”“分写”“总结”三大部分,即“总——分——总”的结构模式。按这种模式去解读,天下文章有一大半根本不需要动任何脑筋就能解决了,还谈什么“灵魂的冒险”?


“信息处理”法则将文学等同于科学,将具有强烈个性色彩、具有丰厚文化承载和浓厚审美意味的文学语言,等同于平面、粗浅、没有意趣的纯技术符号;将文学作品看成一个系统的信息集,以期通过识码、解码、、选码、编码达到对它的有效理解和把握。以这种方法解读文学,则是完全抛弃了文学作品的“文学”本质,而将文学科学化,是对文学作品教学根本目的的反动。上述对《故都的秋》的解读,把非常感性、非常个性的郁达夫式的语言抽象成了干巴枯涩的几根“棍子”。用这种方法去解读,文学就在解读之中消失殆尽。有人曾建议托尔斯泰把《安娜·卡列尼娜》的内容用扼要的文字概括出来,他断然拒绝,说:“如果我想用文字说出我打算用长篇小说来表达的一切,我就得从头开始写出我的那部长篇小说……”托尔斯泰的话我们应当记起。


长期使用这两种方法解读文学的结果,按美国学者罗伯特·达纳的话说,就是使大家“对诗歌(可指称整个文学。笔者注)彻底麻木不仁了”(《诗的不公》)。



       文学就是文学,文学作品绝不是政治课本,绝不是德育教材,绝不是科学讲义。闻一多先生曾高呼“用‘诗’的眼光读《诗经》”,我们今天也要高呼——“用文学的眼光读文学”!怎样才算“文学的眼光”?我们可以从狄尔泰的两段话中得到一些启示——


       “最伟大的诗人的艺术,在于它能创造一种情节。正是在这种情节中,人类生活的内在关联及其意义才得以呈现出来。这样,诗向我们揭示了人生之谜。”


       “诗与生活的关系是这样的:个体从对自己的生存、对象世界和自然的关系的体验出发,把它转化为诗的创作的内在核心。于是,生活的普遍状态就可溯源于总括由生活关系引起的体验的需要,但所有这一切体验的主要内容是诗人自己对生活意义的反思。……诗并不企图像科学那样去认识世界,它只是揭示在生活的巨大网络中某一事件所具有的普遍意义,或一个人所应具有的意义。”


       狄尔泰在这里所说的“诗”,我们完全可以把它理解为包括所有文学样式在内的一切艺术。社会的变乱,人生的沉浮,人际关系的种种纠葛,朝廷政治的倾轧斗争,外敌入侵的民族灾难……这些都可以通过作家的独特体验而交汇为某种特定的人生意义之谜,并最终伴随着作家的审美发现而凝结为充满文学光芒、穿越时空屏幕的审美形式。这样,用来解读文学的“文学的眼光”就应当是审美的眼光,应当是破译“人生之谜”的眼光。因为作品中的“人生之谜”是“作家的独特体验”的“交汇”,所以这种“文学的眼光”还应当是伴随着强烈的生命体验的眼光。因此,我们可以把“文学的眼光”解释为“伴随强烈生命体验的审美眼光”。作为文学的解读者,就应当如闻一多先生所说的那样去追寻:“艺术在哪里?美在哪里?情感在哪里?诗在哪里?”这就要求我们在引领学生解读文学时,尽可能地去除政治泛化、道德强渗、科学阉割的三重障碍,而以生命体验的方式化入作品之中,去破解“人生之谜”;以审美的眼光化出作品之外,发现、感受生命与生活之美,最终获得人生的启迪,实现生命的重塑。


(本文刊于2003年《语文学习》第4期,人大复印资料《中学语文教与学》2003年第11期转载)

对“统治”中学语文教育的几个概念的辨析(二)


还教育以真知,还学生以真知


——对“统治”中学语文教育的几个概念的辨析(二)


 


复旦大学附属中学   黄荣华


 


 


5. 文本


         “文本”一词译自英文text,有多个义项,可指(书、报等的)正文、(演讲、采访等的)原文、课文及文本形式资料等。在这些义项里,“文本”(text)是指“文章”(article)、“文学”(literature)的“自然”形态,或者作为作品(“文章”、“文学”)的一种语言现象,一般不指向作品内容,更不具有作品的美学意义,它基本上是与“作品”一词相对应存在的。进入20世纪后,欧美文学批评理论界从英美新批评到结构主义,“文本”一词被逐步赋予了新的含义,成为人们研究作品(“文章”、“文学”)的“唯一内容”。在这些批评家们看来,“文本”与作者没有关系,如法国人让·贝西埃等人主编的《诗学史》所言:“批评家们放弃以外部资源为基础解释作品,不管外部渊源是表达者本身或是他的物质和精神背景。任何历史性视角被驱逐之后,文本被视为封闭的世界,仅以自身为参照,犹若一台言语机器,批评家们分析其内在关系和结构,而不再考虑原因和起源。”“它反映了几乎全球性的对传统价值的反对现象,尤其源自……普遍的反历史主义和建立纯粹文学方法论的逆反现象。” []正是在这个意上,批评家宣称“作者死了”。而到了1960年代解构主义阶段后,批评家们甚至只承认文本作为不确定性语言符号的存在,根本不承认文本具有真实的意义,认为任何以获取对文本最终的、正确的解读为目的的阅读理论都是自欺欺人。所以人们又宣称“文本死了”。与此同时,阐释——文本接受理论的批评家则将文本理解为处于潜势的文本、阅读中的文本、文本的传达结构(文本与读者发生作用的条件)三个领域,认为“作品”产生于读者与文本相遇与交流过程中。


         显而易见,“文本”一词在西方作为一个文学理论术语,它的含义是文学理论家们在构建新的文学理论时,在对作者意义的否定、将作者与读者对立起来的基础上建立的,它斩断了读者与作者的联系,从某种意义上说也斩断了读者与社会、历史甚至所有文化的联系。在解构主义那里,“文本”一词的使用更具有虚无主义的某些特征。


         汉语中本来没有“文本”一词,但随着西方现代主义、后现代主义文学理论的引入,“文本”一词从1980年代初期的“时髦”用语,到如今取代“文章”、“文学”、“作品”而“君临天下”,与当年“现实主义”、“浪漫主义”大行其道何其相似。只是关于“现实主义”与“浪漫主义”概念的运用学术界早已有所反思,且除中学语文界外基本不再滥用了,而关于“文本”概念的外延则似乎还在不断的扩张中,大有要将古今中外所有文章都揽入怀中的态势。但当这一概念完全失去了它的原初意义,只是作为“文章”一词的替代时,这样的替代除了说明西方文化的强势而使得人们唯其马首是瞻外,还能说明什么呢?


作为中学语文老师,我想,当我使用“文本”一词时,我是不是需要思考:我为什么用它来代替“文章”?为什么要用它来代替“文学”?我为什么要用它来代替“作品”?如果代替后并不没有特别的意义,而只是不明就里地用来指代原来“文章”或“文学”或“作品”所指代的意义,那就完全没有必要了吧!


 


6. 文本细读


“文本细读”近两年在中学语文界一下子热了起来,仿佛只有文本细读才算阅读,否则就不能算真正的阅读。但稍做检视却发现,谈文本细读者对文本细读的理解与运用差别巨大,有的指向它作为文学理论的原初意义,有的指向它作为欧美课程标准中的意义,有的指向自己附会的意义。


作为文学理论的“文本细读”,产生于1920年代,由英国、美国文学批评家构建,是英美“新批评”派的核心理论。它从细节入手推敲作品的语言与结构,分析语调、语法、语义、格律、音步等,细细品味作品的张力、悖论、反讽、语境、意象、隐喻、象征、神话等。这样的细读对强化读者对作品的认识,深化读者对作品的审美,提高文学批评的客观性,都起到了重要作用。但由于它过分强调文学形式的“内在”因素对作品意义的构建,而忽视历史、文化与作品的内在关联,忽视文学与社会、作品与作者的必然联系,甚至也忽视了作品与读者的关系,否认文学的社会意义,最终为人们所遗弃。


作为欧美课程标准中的“文本解读”,产生于西方发达国家1990年代的课程改革中。它主要指面对复杂文本,从细节(词、句)入手,对文本做深入的审视,产生问题,并在解决问题的过程中构建阅读意义。它主要指向“理解文本”和“构建知识”,即文本讲了什么和读者获得了什么。两者的结合,使学生产生新知,成为他们学习新文本的意义资源。因此,作为欧美课程标准中的文本细读与作为“新批评”理论的文本细读既有同又有异:相同的是,两者都将阅读规定于文本之内,忽视文本与作家、与读者的内在联系;区别在于前者对文本的“客观意义”与它产生的多元理解并重,将学生探索文本过程本身及其对学生慧根的激动看作其重要目的之一;后者则更重视批评家对文本多元意义的发掘,将批评家因发掘出文本的多元意义而最终成为批评家看作其最重要的目的。


而现在我们中学语文界多数人谈论的“文本细读”时却更多地是自己的附会意义:将古今各种阅读方法全部归于其名下,甚至连汉代儒生探求《诗经》微言大义、六朝文士品评诗文“得其精而忘其粗,在其内而忘其外”、明清评点家的“草蛇灰线”法、“移灯漏影”法等等都不遗漏。现在最为中学语文界推崇的细读方法则要数所谓“还原法”了:将文本还原到历史语境中,还原到文化语境中,还原到作家风格中,还原到作家独特的艺术手法(美学追求)中。这其实不过是古人“知人论世”法的几个具体方面而已。这些方法是几千年中国人的读书方法,并不新鲜,但似乎用“文本细读”这样一个时尚的词语将其包装一下人们就觉得无比新鲜了。只能说,中学语文界,太缺乏对中国语文传统的认知了,或者说是对“洋词”太崇拜了!并且,倘若这样的“还原法”也叫文本细读,那么它与作为欧美文学理论的文本细读的原初意义恰好背道而驰,与作为欧美课程标准中的文本细读也根本不同。


与使用“文本”一词一样,使用“文本细读”这一概念时我们也应当追问:我是在使用它的本原意义吗?倘若不是,那我使用它是不是赋予了它更有价值的内涵?倘若只因为它是欧美新词虽不明就里也要用一用就大可不必了吧,倘若是借用欧美新词来哗众取宠则更是一种很坏的风气表现了。


 


7.对话


         对话理论于1980年代初期引入中国大陆,而中学语文界是在新世纪随着新课标的一步步实行而逐步推广的。随着对话理论的推广,“对话”似乎成了今天语文教育,尤其是阅读教学的唯一途径。教育部编定的《义务教育语文课程标准》中说:“语文教学应在师生平等对话中进行”,“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”[]


         但在笔者看来,这不仅有违对话理论的本意,而且有违教育的基本原则。


         对话理论由前苏联思想家、文论家巴赫金(18951975)首先提出。巴赫金认为传统认识论与价值论崇尚中心和权威,是一种“意识形态独白”,它强化等级制,压制一切非权威力量,窒息生机,导致单一性、简单化,最终使一切僵化,因而扼杀创造力。而世界本来是由差异构成的,差异使世界丰富多彩,使世界生机勃勃。因此,巴赫金倡导对话,倡导不同声音之间的对话,主张因差别而形成的矛盾和对立的双方展开对话,多元共存,相互作用,保持、发展世界的丰富性和勃勃生机,而不是非此即彼,也不是机械地一分为二或合二为一,使世界趋同而日益单调。


对话理论的精髓是以平等、民主的文化意识消解传统的以一种力量压倒或替代其对立面的专制话语体系。因此,对话理论没有让自己代替其他理论而成为新的权威、新的中心的“野心”,它期待的是中心与边缘的对话与交流,二元、多元在对话、交流中生产出新的力量。


对话理论在巴赫金的哲学美学中被称为狂欢化诗学。“狂欢”这一语言现象表现的是平等性、开放性、未完成性,它的对立面是等级、僵化、教条。因此,狂欢化不是一个封闭自足的体系,而是一个具有无限创造力的开放体系。所以,巴赫金对话理论几乎对西方所有后现代主义流派都产生了影响。后现代主义接纳巴赫金对话理论,是因为这一理论有助于它们对逻各斯(Logos)中心主义(逻各斯作为哲学概念,涉及希腊哲学和基督教神学两个领域,通常指向希腊哲学中的意义:世间万物变化的一种微妙尺度和准则。亚里士多德用这个词表示事物的定义或公式,具有事物本质的意思。人们通常所说的“逻各斯中心主义”,是德里达继承海德格尔的思路对西方哲学的一个总的裁决,指一种以逻各斯为中心的结构)的解构。在解构主义、现代阐释学、文学接受理论、女权主义批评、新历史主义批评、后殖民主义批评等流派中,对话理论是它们用来构建自己学说的最有效的“常规武器”。但当某一流派将自己视为唯一时,它也就走到了对话理论的对立面,因为反对视自己为唯一是对话理论最具创造性的基因。


         当我们了解了对话理论的基本精神后,我们就能发现,将“对话”视为语文教育的唯一途径时,其实已走到了对话理论的反面,因为对话理论反对任何理论将自己变为中心,将自己视为唯一,也包括它自己。


         应当说,对话理论的引入,打破了传统语文教育以教师为中心、以教材为中心的陈旧教育理念,不仅解放了教师,也解放了学生,使得师生、生生得以平等交流与对话,使得教师与教材、学生与教材得以相互印证,使得“学生、教师、教科书编者、文本”等课程构成元素能形成教育合力,提升教育效果。


但我们也不能因此而否定,作为教育的本原意义——使受教育者成长为教育者设计或曰期待的理想人。这里就一定有一种左右教育的力量存在教与学的行为之中,那就是我们的教育目标。而在我们的教育目标中,最根本的是人类几千年文明史所形成、规约的一些基本准则,如仁爱、友善、追求理想、探求真理……这些基本准则是不可质疑、不可动摇、不可颠覆的,它们永远是教育的中心目标,它们不可以边缘化,不可以被消解。因此,语文教育在阅读承载了这些基本准则的经典时,是不可以随意与这些基本准则去“对话”的。也就是说,“对话”方式不能代替所有的教育行为,“对话”目标不能取代所有的教育目标。否则,激发师生主体意识、促进师生个性发展、培育师生创造精神的“对话”行为,就可能陷入绝对否定的泥潭而成为虚无主义者,最终也就否定了自我存在的意义。


今天的学生对原有的信条、价值、秩序厌倦、怀疑,甚至嘲笑,以多元消解教育者预设的理想(目标或曰中心),以他者消解主体,以相对消解绝对,以变动不居消解永恒,以随心所欲、纷乱无序的生活来消解人性中的美丽,如崇高感、悲剧意识、拼搏精神等;校园蔓延着“猪栏理想”、“懒汉作风”、“乡愿人生”和“精致的利己主义”,而传统的崇高信仰、坚毅品格、卓越智慧和献身精神,已离学生越来越远。不能不说,这与我们的教育视“对话”为唯一的教学行为也有深刻的内在关联。


在笔者看来,“对话”应当作为一种重要的教育理论指导我们的教育行为,但不能作为唯一的教育理论;“对话”应当成为我们的重要教学行为,但不能将期视为唯一的行为。


 


         笔者认为,上述七个概念本来都有自己的特定含义,具有特指性,但它们都被我们普泛化了。真理前进一步,就变成了谬论。这样,我们在使用这些概念时,很多时候它们就变成了“伪知识”,不仅不能真正用来描述客观事物(屈原李白;《诗经》杜甫;小说与要素;散文;作品与文本;作品阅读与文本细读;教育与对话)的特征,还掩盖了这些事物的存在事实,歪曲了这些事物的特质,对语文教育造成极大的伤害。


教育者所选择教授的知识对受教育者成长为什么样的人有着极重要的引导、控制意义,所以,选择什么样的知识教给学生是几千年来人类教育都极其重视的一个大问题。这只要想一想,中国古代教育与现代教育的区别,想一想中国现代教育与西方现代教育的区别,就能明了。从这个意义上,人们可以说“知识就是权力”。


法国当代著名哲学家福柯说:“我们应该承认,权力产生知识(而且,极力鼓动知识并不仅仅是因为知识为权力服务,权力使用知识也并不只是因为知识有用);权力和知识是互相指涉的;不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系,不预设和建构权力关系也不会有任何知识。” 这种对“知识”的当代诠释,和古代“知识是证明了的真的信念”(柏拉图语)有很大的不同,它似乎否定了知识的客观性。但我们必须承认,福柯所言道出了权力控制知识、知识哺育权力是人类社会的一个重要特征的真相。


由此不难理解,我们掌有教育的权力时,我们控制了“浪漫主义”、“现实主义”、“小说‘三要素’”、“散文特征”、“文本”、“文本细读”、“对话”这些知识,从理解或误解或曲解,到移植,再到运用,无不如此。而这些知识的运用,反过来又巩固了我们的教育权力。这样,权力与知识的完美结合,就形成了教育的绝对力量。但我要说,这种力量越绝对,越强大,教育效果越好,就越有可能使教育走向真理的反面,因为它所运用的知识的虚假性而使受教育者离“屈原→李白”、“《诗经》→杜甫”、“小说”、“散文”、“作品与文本”、“阅读与文本”、“教育与对话”的真实越来越远。


         因此,笔者以为,从教材、教参编写,到课堂教学,再到试题制作,认识这些概念对语文教育的影响,然后实事求是地使用这些概念,应当成为语文教育当今的一项重要工作。


         为此,我们要深刻反思近代以来西方中心主义对我们的控制。


何谓西方中心主义?简单地说,就是认为人类的历史围绕西方文化展开,因为西方文化优于、高于非西方文化,西方文化的价值、理想追求代表非西方文化的发展方向。近代以来西方文化在世界范围内的“成功”扩张,是“西方中心主义”形成的肥沃土壤。西方中心主义本质上是西方的观点或立场,是以西方文化价值衡量非西方文化价值的方式。中国文化因为在近代以来同西方文化的比拼中“败下阵来”,很自然就被西方中心主义视为落后文化。因此,在长达一百多年的这种“歧视视角”中,我们自己也就逐步接受了这种“被歧视”,非常“自觉”地认为我们的文化低于西方文化,以仰视的心态接受西方文化,以愤郁的心态践踏自己的文化。正是在西方中心主义这样的控制下,我们逐步失却了我们的话语体系,我们只能用西方的话语来陈述、阐释、评价我们的古代文化,只能用西方话语来表达当下生活与行为。于是许多具有“中国特色”的西方术语、概念、“知识”应运而生,“浪漫主义”、“现实主义”、“小说‘三要素’”、“文本”、“文本细读”、“对话”即是其中的一部分。学术界将这种离开了西方话语体系就无法表达自己的现象称之为“失语症”。


         学术界在1990年代即开始讨论“失语症”问题。“失语症”一词非常准确地概括了在西方中心主义控制下的汉语言表达情状。二十多年过去了,应当说“失语症”在今天略有好转。一方面随着中国的不断崛起,人们对中国本土文化与西方文化的认识也更加全面,英国学者R·C·坦普尔曾在《中国的创造力量》中所揭示的“人所未知的最大历史秘密之一”——“我们生活的‘现代世界’是中国和西方种种成分的独特综合而成的”[] 也越来越为人们所认可。在这样的时代语境中,人们对中国传统话语的信心有所恢复。如关于“意象”的概念运用,1980年代的人们谈“意象”时言必称西方意象派,今天人们则更多从本土话传统语体系的角度阐释。另一方面,学术界也在积极重构中国话语。最早提出“失语症”的学者曹顺庆于2013年著文倡导:“对于处于现代化转型过程中的中国文学与艺术而言,走向‘杂语共生’正是解决话语危机的有效途径。”[]


         学术界从20多年前探讨“失语症”开始,就没有停止过对西方中心主义的影响的反省。但中学语文界却似乎从来没有过真正的反省,且似乎越来越以西方话语为时尚。看来中学语文界确实需要“与时俱进”,及时吸收学术界的研究成果,深刻反思“浪漫主义”、“现实主义”、“小说‘三要素’”、“文本”、“文本细读”、“对话”等概念的运用,深刻反省整体现代教育知识体系及其构建过程,深刻反省整个现代教育理论及其运用,梳理一些根本问题,厘清一些基本知识,还教育以真知,还学生以真知。


         走“中国道路”不是一句空话,它应当落实各个领域所走的千千万万、大大小小的每一条道路上,是这些道路总汇成一条宏大的“中国道路”。教育,基础教育,基础语文教育,同样需要汇入这条宏大的“中国道路”中,因而深入反省我们正在使用的教育知识,正在运行的教育体系,正在行走的教育道路,以及支撑这种教育行为的思想及思维方式,是极其必要的,当然也是极其艰难的。但惟其艰难,惟其可贵。


                                                          (全文完)


                                                            (本文连载于《中学语文论坛》2016年第1期、第2期)






[] 《诗学史》(下),百花文艺出版社2002年版,第720页。



[]《义务教育语文课程标准》,北师大出版社2012年版,第1922页。



[] R·G·坦普尔《中国的创造力量》,《哲学译丛》1992 年第3 期。



[]《失语症:从文学到艺术》,《文学艺术研究》2013年第6期。

对“统治”中学语文教育的几个概念的辨析(一)

还教育以真知,还学生以真知


——对“统治”中学语文教育的几个概念的辨析(一)


 


复旦大学附属中学   黄荣华


 


         人不会生而知之,吸取知识是人成长、前进的重要条件。因此,教授知识,是教育极其重要的任务。


         在教育中,教授给学生的知识大致可分为两类:一类是描述客观事物的特点及关系的知识,主要包括符号、概念、命题,回答“是什么”、“为什么”、“怎么样”的问题,如教授“人”这一汉字,“人”的字形是符号,“人”的含义是概念,“人”的要求是命题。另一类是处理事务的操作步骤与方法,即程序性知识,偏重于“技艺”,回答“怎么做”的问题,如教授怎样做“人”。人们常说:一辈子就学一个“人”字,也就是这个意思。


         毫无疑问,无论教授哪一类知识,都应当是真知,即柏拉图所说的“证明了的真的信念”[]。但是,恩格斯说:“今天被认为合乎真理的认识,都有它隐蔽着的、以后会显露出来的错误的方面。”[] 列宁说:“最简单的真理总是不完全的,因为经验总是未完成的。”[]因此,人类在某种知识指导下的行为其实就可能处在试错中,教育也不例外。


新中国的语文教育,有几个重要的概念,一直被作为“真知”在“统治”着教与学。它们是“浪漫主义”与“现实主义”、“小说三要素——人物、情节、环境”、“散文特征——形散而神不散”,近二十年又出现了“文本”、“对话”、“文本细读”等。这些概念,或者说知识,笔者以为是需要我们认真辨析的,否则就可能在它们的指导下,误入歧途。


 


         1.浪漫主义


         浪漫主义是18世纪末到19世纪三四十代年在欧洲出现的重要的文学思潮。它是在资产阶级革命进程中,作为与封建王权相适应的新古典主义的对立面出现的。但因为时间跨度大,涉及地域广,这一文学思潮在不同时段、不同国家的表现有着很大的差异,只能说大体上体现这样的一些特征:反对墨守成规,主张标新立异,强调个异性与奇异性,高扬人的神性与自由、平等、博爱的理想,充满想象与激情。


         “浪漫主义”用来描述“18世纪末到19世纪三四十代年在欧洲出现的重要的文学思潮”,是“证明了的真的信念”,因此,作为特定时空中的概念,它是真知。但离开“18世纪末到19世纪三四十代年在欧洲”这一特定的时空,将这一真知扩大化,用来指称与之具有某种相似性的文学就可能是不当的,甚至是错误的。


1950年代新中国的文学研究者将“浪漫主义”这一知识移植过来后,用以概括中国古代具有理想主义色彩的文学,将屈原定义为中国古代浪漫主义文学的代表,将李白定义为继屈原之后又一伟大的浪漫主义作家。是的,屈原、李白的作品都具有理想主义色彩,高远的理想,壮阔的情怀,瑰丽的想象,绚烂的辞彩,是它们的鲜明特色,但就此而将其定义为浪漫主义作品,既有损屈、李之作,也有失浪漫主义。


         西方浪漫主义源于资产阶级革命反对封建制度,源于具有人道主义的资产阶级思想家和作家对现实的不满与失望,而将自由、平等、博爱的理想寄托于自己创造的理想世界与理想人物,以引导人们寻求解决现实矛盾的途径。而中国古代文学中具有理想主义色彩的文学根本不具有这样的特质,屈、李之作亦然。


         以《离骚》为代表的屈原作品,表现的主要是一个想有为于自己的国家结果却遭到排挤打击的政治家的苦闷,是怀才不遇的忧愤,是他忠直、清廉的品格和爱国情怀。以《蜀道难》、《梦游天姥吟留别》、《将进酒》为代表的李白作品,表现的主要是一个以盛唐气象和盛唐魄力改写中国诗学的“谪仙人”,用以天观物的视角,借神奇山水砥砺心志、超越悲郁,借醉态狂幻、畸变腾跃看取生命的内在密秘。显然,屈、李之作极生动而极丰盈的内蕴也难以用“浪漫主义”四字概括。


         它山之石,可以攻玉。我们当然可以也应该借鉴“浪漫主义”概念所具有的某些特征来表述我们古代文学某些作家、作品的某些特征,但我们不能将两者混淆,更不能将两者等同。遗憾的是,几十年来我们一直在混淆,一直在等同。


 


         2.现实主义


         现实主义一般是指19世纪30年代以后兴起于欧洲,取代浪漫主义而占欧洲文坛主导地位的批判现实主义文学思潮。它要求文学艺术真实地反映客观生活,再现典型环境中的典型人物,通过人物与环境的关系,揭示种种罪恶产生的社会根源。尽管欧洲各国的现实主义内涵不尽相同,但人道主义始终是作家们坚守的理想,并有着高度自觉的追求。


         同样,人们用“现实主义”来描述“19世纪30年代以后兴起于欧洲,取代浪漫主义而占主导地位的批判现实主义文学思潮”是真知,否则也就不能成立。但与运用“浪漫主义”这一概念一样,1950年代新中国的文学研究者将其用来概括中国几千年文学中具有写实特征的文学,于是,《诗经》被描述成中国现实主义文学的源头,杜甫被誉为最伟大的现实主义作家。同样,这样的定义既有失现实主义,也有损中国几千年文学。


         现实主义文学最鲜明的特征是以再现典型环境中的典型人物来体现作家的人道主义关怀,所以叙事文学成了它最重要的文学实绩,如司汤达的《红与黑》、巴尔扎克的《人间喜剧》、狄更斯的《双城记》、果戈里的《死魂灵》、托尔斯泰的《复活》、易卜生的《玩偶之家》、马克·吐温的《哈克贝利·费恩历险记》等。


         自《诗经》以来的几千年中国古代文学,确实有相当一些作品具有写实的特征,但其写实性与现实主义要求的“再现典型环境中的典型人物”并不相同,如《诗经》的风、雅、颂写爱情、农事、徭役、征战、祭祀等,是以赋、比、兴的手法完成的,此后赋、比、兴就成了中国古代诗歌常规的表现手法。更何况中国古代文学是一种非常博大繁复的文学,即使是最具有写实色彩的杜诗,也有着非常复杂的成份。傅庚生说杜甫“有出仕与归隐的矛盾,在思想上是儒家为常道家为变”,所以写出了“秋来相顾尚飘蓬,未就丹砂愧葛洪”、“葛洪尸定解”、“家事丹砂诀”这一类的诗句[]。难怪美国诗人雷克思罗斯在译述杜甫时将杜甫描述成中国隐士形象了[]。这样的诗歌怎么可以只用“现实主义”来诠释?更要说明的是,中国古代文学基本不存在现实主义作家所追求的那种人道主义理想,也不存在现实主义文学再现典型环境中的典型人物的那种文学标志啊。


         在这里我还要说,我们当然可以也应该借鉴“现实主义”概念所具有的某些特征来表述我们古代文学某些作家、作品的某些特征,但我们不能将两者混淆,更不能将两者等同。遗憾的是,几十年来我们一直在混淆,一直在等同。


 


         3.小说三要素——人物、情节、环境


        小说三要素即人物、情节、环境。小说三要素理论的核心是,小说以刻画人物为中心,其情节设置和环境描写为刻画人物服务。用典型化理论来表述就是,小说通过典型性情节,再现典型环境中的典型人物。像巴尔扎克、托尔斯泰的作品即是典范。


小说三要素理论的提出,可追溯到瞿世英、郁达夫、沈雁冰(茅盾)。1920年代初期,文学研究会瞿世英在《小说的研究》中提出“小说的重要元素”为“人物”、“布局”和“安置”;创造社郁达夫在《小说论》中“小说的结构”的题目下列出“一结构(Plot),二人物(Characters),三背景(Setting)”;文学研究会沈雁冰在《小说研究ABC》中,将小说要素命名为“结构”、“人物”、“环境”[]


         小说三要素理论的确立,是中国现代文学观念变革的必然。中国古代小说以情节为核心结构故事,形成了笔记(志怪、志人)、公案、传奇、武侠、历史、言情等小说模式。这种模式在近、现代革命知识分子看来,无论内容还是形式都不适应时代的需要。于是他们积极借鉴西方现实主义等小说理论,经过前赴后继的努力,逐步确立了中国现代小说“三要素”理论。


         现代小说“三要素”理论,期待作家以小说参与到启蒙与救亡的时代主题表达中,努力设置引人的故事情节,描述典型的社会环境,在故事与环境的交互作用中塑造具有时代特征的人物形象。


         但理论的确立,不等于创作实际与之一致。细读中国现代小说,许多小说并不真正具备“三要素”。陈平原说:五四作家们“抛弃了完整的故事,不是以‘情节线’而是以‘情绪线’来组织小说”。[]郁达夫的创作自白也可印证:“我只觉得不得不写,又觉得只能照那么地写,什么技巧不技巧,词句不词句,都一概不管,正如人感到痛苦的时候,不得不叫一声一样,又哪能顾得这叫出的一声,是低音还是高音?”[]在“情绪线”的支配下,作家只管作家主体情感、思想的彰显,并不去考虑“人物”、“情节”与“环境”的关系。郁达夫的代表作之一《沉沦》,事实上就没有考虑这些关系,整篇小说实际上就写了开篇的第一句话:“他近来觉得孤冷得可怜。”《沉沦》使用了大量的心理刻画,来传达“孤冷”的情绪,与情节无关,甚至与环境无关,只是用诗一般的哀伤的语言,倾诉内心的“孤冷”。再如鲁迅,他的《狂人日记》、《社戏》、《故乡》、《风波》、《孔乙己》等小说,几乎都很难说有什么情节的设置;像《示众》,几乎连人物都没有设置,而是由环境独立完成了小说的使命。鲁迅小说的一个重点,是讲“环境”的吃人:“狂人”、孔乙己、闰土、祥林嫂、华老栓、华小栓、夏瑜、夏四奶奶等,都被“环境”吃掉了。从这个角度说,鲁迅小说的“要素”是环境。


         本来是在现代文学观念变革中产生的现代小说理论——“三要素”,却也无法用来完全论说现代小说。那么,与这一理论相距甚远的古典小说、现代主义小说,就更难以用它来诠释了。如此,我们怎么可以一直在教学中坚持用“三要素”来解读所有的小说呢?同样遗憾的是,我们一直在这样做,且做得有滋有味。


 


         4.散文特征——形散而神不散


         散文特征——形散而神不散,这一说法源于肖云儒1960年代的文艺短论《形散神不散》[]。肖文指出:所谓“形散”,是指“散文的运笔如风、不拘成法,尤贵清淡自然、平易近人”;所谓“神不散”,是指“中心明确,紧凑集中,不赘述”。此后,这一观点得到认可,“形散而神不散”成了衡量散文优劣的唯一的美学标准。


         20多年后的1980年代中后期,散文界对“形散而神不散”展开了讨论。多数论者认为,这一关于散文特征的概括是极不完全的,因而用来评价散文的优劣是不恰当。优秀的文章总是形神兼备的。“形散而神不散”的说法导致两种结果,或片面地强调神、贬低形;或片面地追求形而失了神。而事实上,散文样式有许多种,其形千千万万,无论怎样的形,只要有其神就是好的文章。这次讨论后,文学界很少再有人用“形散而神不散”来评价散文了。


         但这次讨论的成果并没有为中学语文界所吸取。我们的教科书、教学参考书、考试命题及其答案,至今还常常能看到以“形散而神不散”作为评价散文优劣的唯一标准的情形。


                                                                                                       (未完待续)


        


                        (本文连载于《中学语文论坛》2016年第1期、第2期)






[]《知识与怀疑》,《中国社会科学》2002年第4期。



[] 《科学知识进化论·编绎前言》,三联书店1987年版,第14页。



[] 《科学知识进化论·编绎前言》,三联书店1987年版,第17页。



[] 《杜甫诗论》,上海古籍出版社1985年版,第21页。



[] 《美国诗与中国梦》,广西师范大学出版社2003年版,第126页。



[] 参见《二十世纪中国小说理论资料》,北京大学出版社1997年版。



[] 《中国小说叙述模式的转变》,上海人民出版社1988年版,第93页。



[]《郁达夫文集》第七卷,花城出版社、三联书店香港分店1983年版,250页。



[]《人民日报》1961512日。



[] 《诗学史》(下),百花文艺出版社2002年版,第720页。



[11]《义务教育语文课程标准》,北师大出版社2012年版,第1922页。



[12] R·G·坦普尔《中国的创造力量》,《哲学译丛》1992 年第3 期。



[13]《失语症:从文学到艺术》,《文学艺术研究》2013年第6期。

当学生坚守自足的城堡时,我将何为?

当学生坚守自足的城堡时,我将何为?


    灵魂是一座城堡。每个学生都是一座城堡。城堡与外界构成千丝万缕的联系,但城堡很多时候可以自足。当城堡的大门敞开时,我进不进去都关系不大;当城堡坚守自足时,我将何为?


    我一直试图进入城堡的腹地,但时常无功而返。或方向错了;或某个细节失误,比如一个有如暗号的词语表达失当;或没有足够的后勤补给,眼看就要抵达却弹尽粮绝;或对信息干扰缺乏足够的认识,以致最精良的武器只能在偏离目标的轨道上飞行……


    在进入的过程中,偶尔也会为自己的跬步推进而兴奋,比如某个学生真的与自己的心灵产生了感应,坚固的城堡专为你打开了那扇暗室的门,透出神秘的光亮和诱人的气息;再如某个同道者在摸索中给自己传递了某个信息,说你上次的信息是有效信息。不过这样的时候并不是很多,更多的时候是一片漆黑。在这个过程中,更糟糕的事情是,你不知道自己已进入城堡,黑暗里被巡视者捕获,陷入“缴枪不杀”的尴尬之中。所幸,我已多次在这样的尴尬中逃出。


但我一直没有放弃,我想今后也不会放弃。


(本文刊于2011年《语文教学通讯·高中刊》 第11期,当时的题目为《教学感悟》)

再谈“文本解读:请走出‘共性知识’圈”

再谈“文本解读:请走出‘共性知识’圈”


 


笔者曾在《语文建设》20107-8期发表了《文本解读:请走出“共性知识”圈——以〈故都的秋〉的两个教学设计为例》一文(人民大学复印资料《中学语文教与学》当年第12期全文转载),指出当今语文课堂的文本解读普遍以文本“共性知识”(诸如“先总后分”、“先分后总”、“承上启上”、“首尾呼应”、“情景交融”、“托物言志”、“画龙点睛”、“正面描写”、“侧面烘托”、“象征法”、“类比法”、“喻证法”,诸如批判了什么、揭露了什么、表达了什么,诸如语言独特、结构精巧、思想深邃,诸如自然美、社会美、人性美……)为目标,陷入“‘共性知识’圈”而不能自拔,但该文只是提出问题,未能探讨到底怎样走出“‘共性知识’圈”。因此,本文试从几个角度探寻文本解读走出“‘共性知识’圈”的可能性。笔者以为,顺应学生对新鲜感的渴求,带领学生探寻作家的心灵密码;依循学生对语文的内在需求,引导学生的成长需求;拆除文章学教育思想藩篱,拓宽中学语文的阅读视域,都是可以尝试的做法。


探寻作家的心灵密码


       求新、求变、求幻,是人的普遍心理,何况正处在躁动期的青少年?教育应当满足学生这样的心理需求,语文课堂也不能例外。


问题是文本解读课的新鲜感自哪里而来?我以为,来自对文本中隐藏的作家心灵密秘的探寻。


宗白华先生说:“艺术为生命的表现。”清人叶燮论诗时说:诗中表现的“事”、“情”、“理”三种内容,全部紧贴诗人本身的人生,“事”反映诗人多种多样的生活经历和人际遭遇,“情”表现诗人各式各样的人生欲念和人生感慨,“理”述说诗人不尽相同的人生概念和人生哲学。其实,无论是诗人,还是散文家、小说家、戏剧家,他们作品中所述的“事”、“情”、“理”,都是作家对自我人生体验的开掘与把握。有了这种开掘和把握,就有了心灵底层的灵光闪耀,作品就有了灵魂,有了生气。这灵光与生气,就是作家个体生命的凸现。换言之,这灵光与生气,就是作家的心灵密码,就是解读此一作品的密钥。从这个角度说,语文课堂对经典作品的解读,就应当寻找作家心灵底层闪耀的独特的光芒。


       以《故都的秋》为例——


一般认为,《故都的秋》“表达了对故都秋色的赞颂和珍爱”,但这还不是“作家心灵底层闪耀的独特的光芒”。那么“独特光芒”是什么?又从哪里可以看到?


作家在第一段说:“不远千里,要从杭州赶上青岛,更要从青岛赶上北平”去“饱尝”“故都的秋味”。这“秋味”是什么?


文章的第12段回答了这个问题:“有情趣的人类,对于秋,总是一样的能特别引起深沉,幽远,严厉,萧索的感触来的。”这种感触发而为文,就成了“关于秋的歌颂与悲啼”。这篇文章也是如此。这里关键是“情趣”二字。那么郁达夫的“情趣”表现在哪些方面呢?表现在“幽远,严厉,萧索的感触”。也就是说,郁达夫“不远千里,要从杭州赶上青岛,更要从青岛赶上北平”去“饱尝”“故都”“悲凉”的“秋味”,是要到“故都”“饱尝”秋的“幽远,严厉,萧索”。


这就出现了两个问题:一是郁达夫对秋的“幽远,严厉,萧索的感触”具体表现在哪里?一是为什么“爱”这样的感触?解决这两个问题是读懂文章的关键。


    我们先看郁达夫对秋的“幽远,严厉,萧索的感触”的两段精彩描写,也就是他感触的具体表现——


    “从槐树叶底,朝东细数着一丝一丝漏下来的日光,或在破壁腰中,静对着像喇叭似的牵牛花(朝荣)的蓝朵,自然而然地也能感觉到十分的秋意。”


像花而又不是花的那一种落蕊,早晨起来,会铺得满地。脚踏上去,声音也没有,气味也没有,只能感出一点点极微细极柔软的触觉。扫街的在树影下一阵扫后,灰土上留下来的一条条扫帚的丝纹,看起来既觉得细腻,又觉得清闲,潜意识下并且还觉得有点儿落寞。


感觉秋意,先是“从槐树叶底”,注意“叶底”,这是将你的眼光引到蕴藏秋意的地方来,因为在作家心中这“槐树叶底”有浓浓的秋意;再“朝东细数”,注意“细数”,这是将你可能还粗放的心引向细微处,因为在作家心中秋意就藏在这细微处;然后数“一丝一丝漏下的日光”,注意“一丝一丝”,这就是一丝一丝的秋意了。当你也这样跟着作家一丝一丝地数着这槐树叶底“漏”下的日光时,你是不是也用一颗宁静的心领略到了秋的“寂寥”、“清凄”与“悲凉”了?


或者,你从“破壁腰中”去领略这些,注意“破”和“腰”二字,它们呈现了摇摇欲坠的“衰残”感;注意“(朝荣)的蓝朵”,早上刚刚开放的蓝色的花朵,是不是有点“生不逢时”了?注意那个“静”字,它将你引到哪里了?是不是引向了一种寂静?秋的寂静?若长久地面对这“秋的寂静”,是不是会有一种“寂灭”感了?


再看第二段文字。请先注意“只能感出一点点极微细极柔软的触觉”一句。“只能”是不是表达一种遗憾?是不是表达一种怜惜?是不是表达一种内心的疼痛?这是不是对生命的最后消逝的一种悲泣?由此,你是不是感觉到作家内心情感暗流的涌动?你还可以注意“灰土上留下来的一条条扫帚的丝纹”一句。“丝纹”是极细小的线条交织成的花纹。当你的眼睛跟着作家的眼睛注视着这“丝纹”的时候,你是不是还在感念那“落蕊”的“寂灭”?


从这样的描写中我们发现了作家的道德与审美的双重选择:对凋零(弱、衰、残)生命的深度感念;对悲情美的偏爱。比较一下我们能看得更清楚:他不是如大多数人那样以秋悲己,以秋悲人,也不是如刘禹锡、毛泽东那样高调颂秋,而是以人类生命之悲情体察“另类生命”(“故都”及“故都的秋”)之衰危。


到底是什么使作家有这样的“感念”与“偏爱”?


这就需要关注郁达夫这个生命体的独特性了。郁达夫是现代文化史上不多见的文化体。他深受中国传统文化的熏陶,对中国传统文化有着深沉的爱,同时他又接受着新文化的洗礼,一生都未改变过反封建的立场。因此,他的小说、散文、文艺理论都很好地将传统文化与新文化有机结合起来,既有鲜明的现代色彩、个性色彩,又有浓厚的传统韵味、爱国情怀。再加上他敏感、忧郁的性格特征,他的作品便更有了一种对生命、特别是悲苦生命的深长而细腻的激情感怀。《故都的秋》正是这样一个文化体对北平这一“故都”文化生命体的激情拥抱。作者在《北平的四季》(1936)中直接吐露了对故都的感情:“北平的人事品物,原是无一不可爱的,就是大家觉得最要不得的北平的天候,和地理联合上一起,在我也觉得是中国各大都会中所寻不出几处来的好地……”“五六百年来文化所聚萃的北平,一年四季无一月不好的北平,我在遥忆,我也在深祝,祝她的平安进展,永久地为我们黄帝子孙所保有的旧都城!”《故都的秋》写于1934年,此时的郁达夫深深地感受到了北平的衰落,感受到了北平的危机。首先是北平的政治、经济、文化地位的下降,其次是1931年“九·一八”事变后,北平成了日本人垂涎的重镇。而此时(甚至可以说一生)郁达夫自己也是居无定所,颠沛流离,饱受人生的愁苦和哀痛。这样,《故都的秋》就投射了作家的多重生命情怀,或者说是作家多重生命情怀的转化:对个体悲辛的感念与拥抱,对群体生命凋零的感念与拥抱,对故都衰危的感念与拥抱。其感念与拥抱的背后,是他仁厚、豁达的心性与对故都及故都文化的深情。


秋,暮秋,衰残的秋。首都,故都,衰危的故都。读到最后,感觉这两者在文中合而为一了。感念故都秋的“清”、玩赏故都秋的“静”、爱怜故都秋的“悲凉”,由此我们看到了作家沉静、仁厚、悲悯的心性,看到了作家对故都、对祖国、对中华文化的深爱。这种心性,这种深爱,正是一个高贵生命体的高贵情怀。这就是作家心灵底层闪耀的独特光芒,它幽幽地点亮了故都的秋色。


    通过这样一番探寻,我们就能发现,《故都的秋》虽然是应约而写,但不是一般的应付之作,而是作家深切的生命体验后的心灵呈现。它的写作,给了作家心灵以抚慰,因此可以说是作家真实的生存方式,是作家真切的生命表现。这也非常吻合郁达夫的文学主张:“文学作品,都是作家的自叙传”,作家的个性“总须在他的作品里头保留着”。


    由此我们也不难理解,如果引领学生探寻作家的心灵密码,一定会有很强的“新鲜感”,因为每部经典所藏匿的作家心灵密码是不同的,不仅密码的内容不同,隐藏的方式也千差万别。运用千差万别的方式,寻找形形色色的密码,每一堂文本解读课就一定会有着每一堂课的新鲜感。更重要的是,在这种新鲜感的引导下,学生与作家的情感、思想不断相遇相知,相知相融,相融相生,作品中寄寓的作家的美心、善心、慧心也就不断地感染着、激荡着、影响着学生,助推学生孕育美心,走向善地,达到慧境。同时,寻找密码的过程,是一个紧扣文本的实证过程,即使是文本之外的佐证,也要与文本的内涵相吻合才能令人信服。如果长期坚持这样的学习,学生也会逐步养成一种“实证精神”,如胡适所言“有七分证据,不说八分话”。这不仅是为学品格的养成,也是为人品格的养成。并且,在实证的过程中,学生会逐步习得归纳与演绎的本领,懂得如何概括与揭示(概括与揭示是一个人表达自己与世界关系的两种最重要的方式)。我相信,一个语文教师总是给学生以这样的语文影响,学生自然也会慢慢“懂得”“语文”了,一定会体会到语文“学与不学是不一样的”,体悟到“语文”很强的“专业”特征。


但需高度警惕的是,探寻作家的心灵密码绝不是猎奇,不是曲解,更不能恶俗。说《故都的秋》是表现郁达夫的变态心理,是猎奇;说鲁迅《白莽作〈孩儿塔〉序》实际是上批评白莽诗艺的缺失,是曲解,介绍《沁园春·长沙》的作者毛泽东时大讲“一个男人和三个女人的故事”,是恶俗。这些与“作家心灵底层闪耀的独特的光芒”无涉!这些做法也与一个真正意义上的语文教师的行为无涉!(关于《故都的秋》,也有老师以为它是应征之作,且是急就章,就此否定它的价值,这是过于偏狭了。《岳阳楼记》就是滕子京发起的以“岳阳楼”为主题一次写作大赛的“特等奖”作品,参赛者还有当时的文坛巨擘欧阳修。欧阳修后来知道自己的作品没有入选,还表达了一丝酸意呢。我们恐怕不能据此就否定《岳阳楼记》的经典意义吧。再有,老舍的散文名篇《想北平》同《故都的秋》一样,也是应征之作,我们也不能据此就否定《想北平》是散文名篇吧。)


引导学生的成长需求


当然,“探寻作家的心灵密码”一定要与学生的成长需求点切合,并将其化为具体的课堂教学步骤,才是中学语文课堂的“文本解读课”,否则就可能变成艰深的学术讲座,前述的文本解读的种种好处就要大打折扣。


那么另一个问题又来了:学生对语文的需求是什么?我以为,他们有应试的需求,更有成长的需求,只是后一种需求他们自己并不是很清醒罢了。


不能否定,在这个功利化的社会里,学生也期待自己的行为效益最大化,第一位的就是他们的学习对考试而言能拿到高分。这是合情合理的要求,在不能改变应试教育大背景的情境中,语文课堂当然要满足学生的这种要求。


但这个看起来在很多学生那里就是语文学习的全部意义的问题,作为教师绝不能也如此简单地理解,将自己语文教育行为的意义全部落在“应试意义”的牢笼中,以中考或高考的方式指导自己的教学,那就是将自己的认识等同于学生的认识了,将语文教育等同于一般意义上的中考辅导或高考辅导了。


首先,仅从考试的角度教学无法真正解决考试的问题。曾巩说:“经而已不足以致经”。我模仿说:“应试而已不足以致应试”。因为要真正地满足应试的高水平要求,应试者就必须具有较强的对书本与生活的感知力、理解力、描述力、批判力、鉴赏力,最终常常落实在书面表达力上,我将这些统称为“文化表现力”。如果语文教学只是就试题讲试题,将许多精彩的篇章当作应试训练的材料,而不能致力于整体上提升学生的 “文化表现力”,最终也是不能满足学生的应试要求的。因此,提升“文化表现力”,其实是学生语文应试的一种非常重要的需求,理当成为教师教学的重要任务。


中考与高考很大程度上是对学生“文化表现力”的考察。现代文与古代诗文阅读侧重于“文化理解力”的考察,写作侧重于“文化批判力”的考察。语文教学注重培养学生“文化表现力”,就是帮助学生获得好的应试成绩的根本性措施,而中考、高考辅导试的“题海战术”与所谓应试术的教学只是一般的技术化教学,不能从本质上提高学生的应试能力。如果学生有了较强的“文化理解力与批判力”,再配以适当的应试技巧,学生一定能考出好成绩。或者说,应试技巧没有较强的“文化理解力与文化批判力”支撑,是不可能产生很好效果的。


       其次,从人的成长角度看,人的成长很大程度上说是“文化表现力”成长。本质上说,人是文化的;一个人的能力的大小,与他的“文化表现力”的大小成正比。因此,培养学生的“文化表现力”与学生自身的发展紧密相连,它非常符合学生自身发展的内在需要,可以很好地激发学生学习的内驱力。而中考、高考辅导试的“题海战术”与所谓应试术的教学只是一般的技术化教学,是从外部强加给学生的东西,不能真正激发学生学习的内驱力。


人是文化体,现代人是现代文化体,全球化背景下的中国人身份是现代学生无可逃脱的民族(文化)身份。培养学生的“文化表现力”,使学生更自觉地认识到自身的中华性,更自觉地认识到自身所承载的现代性,将有利于学生更自觉地寻求生命发展的空间与道路。这也是当代语文教育的根本性目标。


因此,文本解读教学,就要求教师将“探寻作家的心灵密码”与培养学生的“文化表现力”相结合,从内容新鲜感、语言敏感点、情感共鸣度、思想深刻性、文化积累量、思维锤炼力等方面去突破“共性知识”的束缚,不仅能满足学生当下的应试需求,更能于自觉不自觉中引导学的成长需求,因而也将对学生有着更大的吸引力。


再以《故都的秋》教学设计为例——


1.“预习”题:“了解郁达夫的新旧文化背景及文学创作特征”。(它是引导学生整体感知郁达夫作为一个独特的文化生命体,为引导学生探寻《故都的秋》这一作品中的作家的心灵密码做准备。)


2.课堂讨论题:


⑴郁达夫最爱故都秋景的哪一景,为什么?请结合文本和你对作家的了解给出理由。(预设目的:①引导学生从文本中探寻作家心灵密码,通过触摸具体的语言文字触摸作者的心灵。②每一景都是作家的最爱,学生要有所取舍,就要有自己的独特见解,这是将作者心灵、作品表现的心灵与学生心灵贯通的一种方法。③每一景可能都被学生说到,教师可以及时点拨,将学生引向对“故都的秋”色、味的整体把握,从而整体地理解文本、理解作家。)


⑵文章第12段最后说:“可是这秋的深味,尤其是中国的秋的深味,是非要到北方,才能感受到底。”请找出前文与本句中“才能”一词呼应的地方,体味这一词语的妙处。(这是在第一题的基础上引导学生进一步从整体上感受文气、文脉、文意,更深地体味郁达夫的行文之美,提升感知力、识别力、鉴赏力。)


⑶文章第2段与第13段都是将南国之秋与故都的秋作对比。请写出两段对比的不同之处,并思考为什么要使用两段对比,它体现作家怎样的心声。结合全文内容与形式两方面,用300字陈述你的答案,并读给同学听。(一篇短文,却前后两段使用相近内容的对比,是这一文本的“形式个性”。)


3.练习题:作者在描写故都的秋时,加入了许多主观性很强的词,如“只能感觉出一点点极微细极柔软的触觉”中的“只能”。请找出10个这一类的词进行品味,说说这种“主观性”词语的意义。(表面看只是培养语言的感知力,深层次却是加深与文本生命的整体性对话,加强综合性的文化理解与文化积淀,因为这些词语从很大程度上表现了郁达夫这个独特的文化生命体的心灵密秘。在学生对这一文本有了比较深刻的理解之后,再通过练习形式让学生体味这种文化心灵之密,他们一定会有更多的“恍然大悟”。这也是语文教育中的“意会”意义的体现。)


可以看出,上述课前、课中、课后教学问题的连环设计,总体上都指向《故都的秋》的文本个性而不是文本的共性,但又包含了文本共性,如“情景交融”、“托物言志”、“首尾呼应”、“承上启上”、“先总后分”、“正面描写”、“侧面烘托”、“对比”等。很显然,这一设计隐含了文本的“共性知识”又“走出”了文本的“共性知识”圈。由此也不难看出,紧紧扣住文本的具体内容,将作家个性化的情思以及作品独特的表现形式(具体的语言形式),化为具体的教学问题并落实到关键的教学步骤中,就可能将“探寻作家的心灵密码”和培养学生的“文化表现力”紧密结合,从而真正满足学生的内在需求,而引导他们的成长需求。


拆除文章学教育思想藩篱


       行文至此,我感觉到要“走出‘共性知识’圈”有一个很大的障碍,那就是一百多年来语文教育领域建立起来的文章学教育思想。


100余年的现代语文教育,特别是新中国成立以来的中学语文教育,阅读教学主要是从文章学的角度解读文本。大体而言,从文章学角度解读文本包括下面几个主要方面:文章相关知识(主要指向作家、作品常识),文章内容(主要指向文章表达的情感、思想),文章形式与风格(主要指向写作技巧:运思、取材、结章、修辞)。这只要看一下华东师范大学出版社2006年出版的、上海市教委教研室编写的、上海市高级中学《语文学科教学基本要求》第一章“现代文阅读”的目录,即可窥大概——第一节“基础知识的学习与运用”,第二节“关键词句的品味”,第三节“思路与结构的把握”,第四节“中心的把握”,第五节“写作特点的分析”,第六节“作品的鉴赏与评价”,第七节“重要作家、作品的了解”。中学语文阅读教学内容,大体上就是这几个方面内容的循环往复。由此也形成了厚厚的“共性知识”圈。


特别要指出的是,这些“共性知识”有许多来自文本的政治学与社会学意义,来自文本的结构与修辞意义。我们当然要关注这些意义的存在,不能否定这些意义在文本解读中的意义,更不能否定它们在语文教育中的意义,但若仅从这些方面去理解文本显然就因此遮蔽了文本其他方面的语文教育意义,诸如文本的文学意义、审美意义,文本作为作家生命表现的意义、作为与读者生命对话的一种特殊的生命存在的意义,文本作为锤炼学习者语言与思维的重要凭借的意义等。


20年来,有不少研究者企图突破“文章学教育思想”,走出文章“共性知识”圈,寻找语文教育的新途,如王尚文提倡“语感论”、“对话论”,李维鼎主张“语文言意论”,李海林构建“言论教学论”,还有舶来理念如“文本细读”等。笔者也于2000年提出了“语文学习的第一要素是生命体验”的命题,倡导并实践“生命体验教学”。但总体上看,目前中学语文教育基本上还是为文章学教育思想所统治,所以绝大部分课堂仍以文章的“共性知识”为教学重心,检测、评价教育效果时也以此作为命题的依据。


       因此,文本解读要真正走出“共性知识”圈,就必须从思想上拆除文章学教育思想的藩篱。


第一,拆除文章学所规定的文本解读基本内容的藩篱,将文本纳入更开放的教育视域中观照,从而拓宽文本解读的内涵,满足并引导学生成长的需要。经典文本既具文章学所研究的文章共性,更有文章学所不能包涵的诸多特性,可以说每个经典文本都具有艺术(文化)生命体的多种独特性。如《故都的秋》,从艺术发生角度,可以发现作家的心灵密码;从艺术审美选择的角度,可以从它精妙的描写中发现作家道德与审美的双重选择;从艺术为人生的角度,可以发现它带给作家的心灵抚慰,带给读者的阅读快感;从艺术语言的个性角度,可以发现郁达夫语言强烈的主观色彩。而这些角度,在给文本解读带来更多选择性的同时,也增添了更新鲜而实在的教学内涵。


第二,拆除文章学所界定的文章是“独立成篇的有组织的文字”(《辞海》1979年第1版至2010年版6版))的定义藩篱,突破主要从文本形式——篇章体式及其组织结构的角度研究、探讨、教学文本的传统,而将文章视为作家独特生命的转化,视为作家独特的生命形态,引导学生在文本解读中进行广泛的生命体验。


请特别注意,这里是视角的颠覆,或曰理念的颠覆。将文章视为“独立成篇的有组织的文字”,是将文章视作外化于生命存在的客观体;将文章视作“作家独特的生命形态”,是将文章视作作家生命的一部分,或作家生命的某个特殊时候。这种变化,使得文本解读者从以前的隔岸观火变成了与作家一同燃烧,如丰子恺先生在《谈自己的画》中所言:“欢喜读与人生根本问题有关的书,欢喜谈与人生根本问题有关的话,可说是我的一种习性。……我所见的文艺书,即使是最普通的《唐诗三百首》、《白香词谱》等,也处处含有接触人生根本而耐人回味的字句。我读了‘想得故园今夜月,几人相忆在江楼’,便会设身处地做了思念故园的人,或江楼相忆者之一人,而无端地兴起离愁。读了‘流光容易把人抛,红了樱桃,绿了芭蕉’,便会想起过去的许多春花秋月,而无端地兴起惆怅……”


前述《故都的秋》教学设计,就是将文章视为作家生命形态的产物,主要指向文化生命的独特性体验与对话。


拆除了藩篱,视野必定开阔得多,思想必定自由得多,文本解读时就必定会有更多的发现,有更深广的思考,有更美的享受。读《故都的秋》就可能不会局限于、满足于“表达了对故都秋色的赞颂和珍爱”这样抽象的“共性”话语,就可能会探寻照亮故都秋色的郁达夫独特的心灵的光源。同样,读《从百草园到三味书屋》,就可能不会听命于这样的说法:文章是将百草园与三味书屋作对比,揭示儿童的广泛兴趣与书塾束缚儿童天性的矛盾,表达了让儿童健康活泼成长的要求,而可能会去更深层地感受、体味鲁迅在极度压抑的生活中以回眸活泼自由的童年来温暖心灵的努力;读《守财奴》就可能不会人云亦云地说,小说揭露了资本主义社会人与从之间赤裸裸的金钱关系,而可能会引导学生更深刻地理解“守财奴”的贪婪本性是人类共有的性格缺陷……


老家有句俗语:剩饭炒了三次狗都不吃。是的,我们用于教学的那些知识,学生第一次听到也许就已不新鲜,再听就觉得很可笑,反复听就只能憎恶之。语老师如果经常讲一些套话,真的会令人学生憎恶的。我以为,拆除文章学教育思想的藩篱,走出“共性知识”圈,在带领学生探寻作家心灵密码的过程中,以新鲜感、实在感、专业感引领学生抵达文本的腹地,满足并引导学生的语文需求,从而引领学生收获语文知识,习得语文能力,获得生命启迪,促进其文化生命的发展,应当成为今天中学语文教育文本解读可期待的境界。


                (本文刊载于《语文教学通讯》2014年第3期A)


 

《中华古诗文阅读》前言

《中华古诗文阅读》前 


 


         《中华古诗文阅读》的编写是继《中国人》编写之后,复旦附中语文课程校本化进程中又一坚实而重要的步伐。


2006年始,复旦附中语文教研组进行语文课程校本化攻关,从教材建设、课堂建设、教师队伍建设及评价体系建设等几个方面展开。


在教材建设方面,语文组计划完成《中国人》、《外国人》、《中华古诗阅读》、《现代文阅读》、《高中“过程化”写作》等5部教材的编写。《中国人》于20109月完成,当年投入使用,20118月由复旦大学出版社出版。


《中华古诗文阅读》是在复旦附中古诗文课堂教学10余年探索的基础上完成的。2002年开始,“复旦附中人文实验班”将《论语》、《孟子》、《古文观止》、《诗经》、《楚辞》、“李白”、“杜甫”、“苏轼”等大量引入课堂,此后逐步在全校推开。至2008年,语文教研组已形成了较为完善的“‘古诗文阅读’教学计划”——学生在三年的学习过程中,学完《论语》全部、《古文观止》40余篇、历代诗歌150余首。


现在呈现给大家的《中华古诗文阅读》由四个板块构成:《论语》、《古文观止》;《诗经》及诸子;古诗词鉴赏;上海市高级中学《语文》教材古诗文部分。除《语文》教材部分外,其他具体内容如下:


高一第一学期——《论语》第14篇(部分),《古文观止》8篇(《齐桓公伐楚盟屈完》、《介之推不言禄》、《晏子不死君难》、《吴许越成》、《召公谏厉王止谤》、《申胥谏许越成》、《邹忌讽齐王纳谏》、《冯谖客孟尝君》);《诗经》选读;古诗词鉴赏(一)。


    高一第二学期——《论语》第58篇(部分),《古文观止》8篇(《谏逐客书》、《宋玉对楚王问》、《五帝本纪赞》、《项羽本纪赞》《孔子世家赞》、《外戚世家传》、《管晏列传》、《屈原列传》);《左传》选读,《孟子》选读;古诗词鉴赏(二)。


高二第一学期——《论语》第912篇(部分),《古文观止》7篇(《报任安书》、《游侠列传序》、《滑稽列传》节选、《高帝求贤诏》、《文帝议佐百姓诏》、《求茂才异等诏》、《论贵粟疏》);《老子》选读,《荀子》选读;古诗词鉴赏(三)。


高二第二学期——《论语》第1316篇(部分),《古文观止》8篇(《司马相如上书谏猎》、《李陵答苏武书》、《光武帝临淄劳耿弇》、《马援诫兄子严敦书》、《代徐敬业讨武曌檄》、《滕王阁序》、《与韩荆州书》、《春夜宴桃李园序》);《庄子》选读,《韩非子传》选读;古诗词鉴赏(四)。


高三第一学期——《论语》第1720篇(部分),《古文观止》10篇(《原毁》、《讳辩》、《桐叶封弟辨》、《梓人传》、《愚溪诗序》、《黄冈竹楼记》、《书〈洛阳名园记〉后》、《义田记》、《袁州州学记》、《朋党论》);《战国策》选读;古诗词鉴赏(五)。


高三第二学期——《楚辞》选读,《墨子》选读;古诗文阅读十五题;文言文“通假字”学习;文言文“古今异义”辨析;文言文“特殊句式”学习;古诗词鉴赏(六)。


 


在《中国人》的“前言”中我们说:我们期待《中国人》“能引导同学在‘识自’方面有所感悟,有所领悟,有所觉悟,为他们以后自觉地以一个‘中国人’的身份参与到全球化的进程之中打下良好的基础;我们期待,《中国人》的学习,对学生文化表现力的培育有深远的影响,对他们语文能力的成长也将有良好的助推作用;我们期待,《中国人》作为复旦附中校本教材的一种,与我们即将着手编写的《外国人》一起构成复旦附中课程体系‘人文与经典’部分最重要的支撑,成为复旦附中人文教育课程的重要组成部分。”


在此我们要说:《中华古诗文阅读》是在“识自”方面更深一层的学习。如果说《中国人》是从“人的发现”角度启示同学们做一个“觉醒的中国人”,那么《中华古诗文阅读》则是从“文化的发现”角度启示同学们更深更广地认识作为“中国人”的文化所自,唤醒沉睡在自己心中的《论语》之“仁”,担起自己生命中应当承担的《孟子》之“义”,激发潜隐在自己头脑中的《老子》之“智”,了然可以自我享受的《庄子》之“达”,力行世间最难践行的《墨子》之“爱”……


 


我们生活在一个伟大的时代,这个伟大的时代需要伟大的情怀去拥抱,需要伟大的智慧去创造,需要伟大的心力去享受。


也许,你正前行在这样一条伟大的道路上。我们只想提醒你,如果你以前并没有真正认识到自己拥有的文化有多么伟大,并没有真正认识到自己可以在自己拥有的伟大文化中获得自己前行的伟大力量,那么,从现在开始就努力去改变吧。


    伟大的托尔斯泰曾在1884329日的日记中写道:“如果没有孔子和老子,《福音书》是不完整的,而没有《福音书》,于孔子则无损。”


诺贝尔文学奖1946年获得者黑塞在1925年给好友茨威格的信中说:“中国人的文化理想与我们现代西方的文化理想是如此相反,以至我们应该为地球另一面拥有如此坚定和值得崇敬的一种对极而感到高兴。企望整个世界欧洲化或中国化都是愚蠢的,我们应该尊重这种陌生的精神,否则,人们就什么也学不到,也不能互相接受;我们应该期待远东至少成为我们的老师,就像长期以来我们对西亚所做的一样(只要想想歌德)。”


法国总理希拉克在198711月中国国家主席李先念访问法国时所致的欢迎辞中说:启蒙思想家“在中国看到了一个理性、和谐的世界,这个世界听命于自然法则且又体现了宇宙之大秩序。他们从这种对世界的看法中汲取了很多思想,通过启蒙运动的实传,这些思想导致了法国大革命。”


这里绝不是想用托尔斯泰、黑塞和希拉克的话来证明中国文化的伟大(中国文化的伟大是不需证明的),只是想从另一个角度提醒所有的有意无意忽视、有意无意轻视,甚至有意无意鄙视自己所拥有的伟大文化的“糊涂家”或“清醒者”,你应当“清醒”,或者你应当“更清醒”。


    一定要老老实实交待的是,我们绝不承认自己是只会抱着老祖宗留下的老古董沾沾自喜而其他什么也不会的那种“可笑”“可怜”“可悲”的应当早就被时代的马蹄踢到远远的永远也不能被人发现的那个杂草丛生的臭水沟里去的一堆“可怜虫”,而恰恰相反,我们自认为我们是一群乘着21世纪的时代列车奔驰在广袤无垠的世界文化原野上的具有火热真挚虔敬的中国心的现代中国中学语文教师。


回望历史,展望未来,我们感恩着,我们梦想着,我们前行着。我们想起了梁启超的那句满贮深情的话:“吾感谢吾先民之饷遗我者至厚,吾觉有极灿烂庄严之将来横于吾前!”


最后,请同学们等待我们编写的《外国人》!请同学们等待我们编写的《现代文阅读》!请同学们等待我们编写的《高中“过程化”写作》!更请同学们在使用《中国人》和《中华古诗文阅读》的过程中,多提宝贵意见,以使我们的修订本再少一些错误,也多一些亮点,而让后来者更多一些收获。谢谢哟~


                                               


                                                    20138

小学生“背范文应考”的弊端是什么?

关注小学生“背范文应考”已经好多年了。身边的朋友或同事时不时说起孩子刚上小学就被要求考前背指定的“范文”,在考试中仿写或套写的事。由于我对套题的情形颇为警惕,自然就会对学生背范文应付作文的现象比较敏感。其实,“背范文应考”在小学、初中、高中都会发生,且一直都存在,只是前些年不像现在这么普遍。据我所知,现在小学生从二年级、三年级开始,就被要求在期中、期末考试时“背范文应考”的情况不在少数,中考“背范文应考”的现象也较普遍,高考“背范文应考”者也有。


小学生“背范文应考”的弊端最直接的表现是作文“假”、“呆”,久而久之便会造成学生表达欲的消失。


         “假”表现在虚情假意。如“我真快乐”是小学一个传统作文题,从二年级到五年级,许多小学生都写过,但从这些作文中很难读到小学生真正的快乐。尤其是现在,不少小学生根据网上范文的“范式”写,全国各地模仿的可能是同一篇范文,因此他们表达的“快乐”也几乎完全相同。许多孩子根本就没有干过“钓鱼”、“炒菜”、“为爸爸剃须”这类的活,哪来的“钓鱼之乐”、“炒菜之乐”、“为爸爸剃须之乐”?如果是想象作文,写想象之乐倒也是很不错的,但这些作文又都是以真实叙事面貌出现的。


         “呆”表现在文章结构、语言组织的惊人雷同上。如“我真快乐”这个题目,多数作文大体以这样的句式“……,今天我真快乐”开头,叙述了一件事情后,大体以这样的句式“今天我真快乐,因为……”结尾,童年、少年那活泼、灵动、机敏的天性很难在他们的文字中见到。


         中学生中一直流行一句话:“一怕写作文,二怕周树人,三怕文言文。”这里原因很复杂,但“怕写作文”的原因,应当与从小学就开始的“假”与“呆”的作文训练很有关系。在经历小学三至四年的作文后,多数学生已没有了表达的欲望,作文已成了他们最害怕的作业。


        诚然,模仿是一种重要的学习方法,每个人的一言一行都是从模仿开始的,作文也不例外。但模仿不是终极目标,小孩子模仿成人说话,最终是小孩子为了自己能自由地表达自己的欲求;同样,小学生模仿作文,目的绝不是模仿本身,而是通过模仿达到自由表达心声。如果让学生“背范文应考”,就是将模仿本身作为目的,而不是将“自由表达心声”作为终极目标。


小学阶段写作教学的意义,我以为最主要的是“保护”——保护学生感知生活的浓郁兴趣与表达生活的强烈欲望,在此基础上再培育他们的书面表达能力。


其实,绝大多数人都有感知生活的浓厚兴趣,但他们往往随着“成长”而逐步失去了这种兴趣。而能一直保持这种浓厚兴趣的人,往往会走向“出类拔萃”的行列,因为他们会逐步形成超凡的生活感知力,如文学家、科学家、艺术家等。很难想象,没有感知生活力的人会成为“出类拔萃”的人。


由此可反推,“背范文应考”这样的做法,在扼杀学生天性的同时,就为他们走向“平庸生活”埋下了“伏笔”。


当前作文教学确实存在不少问题,没有合适的教材,多数教师也没有接受过真正的作文教学培训,只能靠自己“摸爬滚打”。在此情境中,希望每一位一线教师都有合适的教育行为是不现实的。何况,教师还有现实生存的压力?因此,让学生“背范文应考”这种急功近利的做法自然就产生了。应当说,这种做法是造成学生不能真正“我手写我心”的一个重要原因。


但也要看到,当前整个社会极为泛滥的形式主义也在“潜移默化”着师生,使教师与学生也于自觉不自觉中说一些假大空的话。同时,“革命”年代形成的“高大全”话语体系依然在控制着我们。“高大全”话语体系尽管早已败废,但其流毒并没有被完全清除,主要表现就是作文时被要求“立意高”,或者说强调“有意义”。像小学生“记一件有意义的事”、“记有意义的一天”、“真聪明”、“真美丽”、“真快乐”、“真开心”、“真笨”……这一类的作文题就是“高大全”话语体系的余脉。试问,对一个孩子而言,他做的哪一件事没有意义?他过的哪一天没有意义?当孩子写“记一件有意义的事”这类的题目时,事实上他就开始了说假话之路,因为要强调有意义,他被诱导着去或者粉饰生活,或者做不该选择的选择,或者说违心的话。当一个孩子反复写“真聪明”、“真美丽”、“真快乐”、“真开心”、“真笨”这类题目时,他事实上在被强制性地渗入不该渗入的空洞概念,然后慢慢也就变成了“概念人”,而逐步失去对世界的生动、具体、精细的生命体验功能。我认为这是最可怕的事情。


去年1119日《文汇报》以《为“捉虫子”叫好》为题报道了一篇为大家广为认可的小学二年级作文——《我真笨》的写作,《我真笨》文章很短,不妨引在这里:


 


一天早晨,我到阳台上拉窗帘,突然发现有一只小虫子在爬。


这只小虫小小的,绿绿的,长着一对银白色的翅膀,好可爱!我从来没有见过,它是什么虫啊?


我想捉住它,便从笔筒里抽出三枝荧光笔挡住小虫的去路。小虫真聪明,转了个身,掉头朝没有笔的方向爬走了。我又连忙抽出一枝笔挡住它,心想:把你四面围住,这回看你往哪里跑?可没想到,小虫扑扑翅膀,飞走了!


哎啊,我真笨!我怎么就忘了它还有一对翅膀呢?


 


二年级小朋友写出这样的作文,确实很不错。它的好处我就不夸了,只想从这样的优秀之作中指出一种现象:在不到200字的篇幅中,用了“可好爱”、“真聪明”、“真笨”这样三个“概念”。我很担心,小作者已生活在这样的“概念”中了。如果真是这样,随着小作者逐步长大,各种“概念”将会把他牢牢套住而失去心灵自由。我更担心,这已不是个别现象了!因为上述三个“概念”——“可爱”、“聪明”、“笨”——在网上的小学生的作文中出现的频率相当高。


假如小作者不写这几个“概念”,文章会怎样?我感觉可能更有趣味!能给读者更大的想象空间。问题是小作者已经这样写了,因而这种“趣味”与“空间”也就消失了!假如文章的结尾不是通过与小虫子的对比得出“我真笨”这样的“概念”,而是写“我”呆呆地目送小虫子飞远,拐个弯不知飞到哪里去了,然后自己哇地哭了,或久久望着小虫子消失的地方发问,小虫子到哪里去了呢,我觉得就更接近“童真”、“童趣”。如果小作者真是这样写了,说明小作者还具有浓浓“童真”、“童趣”的,可能随着成长还会慢慢成为具有“探究”精神的人。很遗憾,现在不是这样写的。更遗憾的是,网上许多作文都有《我真笨》这样类似的结尾。


我还想问,为什么要用“我真笨”这样一个题目呢?几个作文网站上,“我真笨”的作文题也赫然在列,题目后面都跟着写“我真笨”的范文。一个二年级的小孩子,被老师逼着写“我真笨”,这是一种多么专制的糟糕啊!在此我只能说,我们的作文教学“真笨”了!


小学作文应当以鼓励多写、大胆写为主,老师应想方设法激励孩子用笔将自己生活的点点滴滴记下来,记流水账也没有关系。许多老师常常说小孩子只会记流水账,其实,如果一个孩子能把一天的活动全部记下来,从早上醒来一直记到晚上睡觉,甚至把睡梦也记下来,那将是多么了不起啊!不要说小孩子了,就是成人,又有多少人能记下这样的“流水账”呢?如果是这样的写作,那种被逼说出来的“假话”、“空话”、“套话”一定少了很多。在我看来,如果硬要给小学生作文评等第,那就看谁写得多,看谁写得大胆,写得奇妙,而不是看谁“没有错别字”,看谁“没有病句”,看谁写得更有成人认为的生活“意义”。老师可以在学生的作文中圈圈划划,将那些有表现力的词语、句子划出来,并在班里让孩子朗读给同学听,或老师朗读给全班学生听。这样的鼓励将对孩子的有很大的激励作用。待孩子有了表达的热情与信心后,再慢慢地引导他们自己来纠正错别字与病句(而不是老师非常蛮横地在孩子的本子打上许多红“X”),再慢慢地引导他们去“布局谋篇”等(而不是一开始就要他们一定“这样”开头,“那样”结尾;“这样”描写,“那样”叙述)。


我个人主张“写作是生命的表达”,不是程式化的表达。程式化作文的弊端是显而易见的,首先是形成思维定势,成为思想懒汉,继而丢失感知新鲜生活与灵动生命的欲望与能力,自然就失去表达生活的欲望与能力。


常言道,作文有法而无定法。“有法”是从大处说,比如“抒真情”、“说真理”;“无定法”是从具体的行文说,好文章“千文千面”,绝不会“千文一面”。希望小学生能快点摆脱“背范文应考”的现状,写作时能真正做到“我手写我心”。        


                                                    (本文发于2013年第12期《当代教育家·浦东教育》)