生命本来没有名字

    很喜欢周国平先生一篇文章的题目——“生命本来没有名字”,自见到后,就再没有忘过。


也许是有着太多不愉快名字的记忆,就特别欣赏这种说法。想一想,自记事起,四五十年了,心里垒得最多的就是这种记忆了。


因母亲老实,于是有了“蠢巴崽”的名字。


因家里穷,于是有了“穷巴佬”的名字。


因母亲过世得早,于是有了“野伢崽”的名字。


因生在山里,走到山外有了“山里人”的名字。


因生在农村,到城里读书又有了“乡巴佬”的名字。


因以教书为生,又得了“穷教师”的名字。


不惑之年来到上海,又得到“乡下人”的名字。


……


如果将生活比较着看,与不同的个体比,与不同的群体比,自己头上还有许许多多的无以计数的名字。


人这一辈子,是不是就自觉不自觉地,主动地被动地深陷名字之中了?我想是的。我们每个人都为名字所绑架,为名字所俘虏,为名字所掩埋!


许是意识到名字的恐惧,让我挣扎于、纠结于名字之中,近之远之,逐之放之,喜之恶之,爱之恨之;不知何时可以无视之,不知何时可以虚无之。


但,在我出入的教室里,在我演绎的课堂上,我尽最大的可能维系着一个没有名字的时空。


我不了解谁谁谁的家庭,不寻问谁谁谁来自哪所学校,不理睬谁谁谁怎么进的附中。在我的教室内,在我的课堂上,大家都是学生。


学生者,学习生长也。因此,无论学习什么文章,无论写什么文章,无论怎么考试,“学习生长”成了我课堂演绎的共名。


于是,孔子作为个体人的生命特质,鲁迅作为个体人的生命特质,莎士比亚作为个体人的生命特质……举凡古今中外作家们作为个体人的生命特质,成了我的语文课堂生命体验的共名。所以,在一部《论语》的学习中,孔子的酸甜苦辣,孔子的喜怒哀乐,甚至孔子的七情六欲,在与弟子们的枝枝节节的生活中渐渐复活了,孔子的形象也渐渐可爱了,孔子的理想也渐渐为学生们所接受了。仁者,爱人;爱人者,仁;爱人者,人。所以,学生就能够将“一视同仁”理解到心中,并尽可能落实到行动中。


我已为名字所伤,我懂得名字的杀伤力。于是,在引导学生走进那些作家生命深处时,我会让他们在那些心灵遭受重创的地方停留,徘徊,观瞻,记取人类是怎样用自己创造的文化进行自我戕害,并为之战栗!


于是,在与学生共同欣赏那些作家们创造的优美语言时,我会引导他们在那些引导人类奔向幸福的里程碑前久久站立,并致以崇高的敬礼!以此激发他们去努力地创造“众生平等”的人类生活。所以,在牛汉的《悼念一棵枫树》、杨绛的《老王》、史铁生的《合欢树》、贾平凹的《读书示小妹十八生日书》等许许多多诗文的学习中,作家作为人的秉赋,作为人的情思,作为人的精气神,是怎样坚韧地维系着,生长着,最终成为天地间挺立着的人,会在学生的生命深处刻上深深的印记。


生命本来没有名字。名字是人类创造的文化所赐。人因文化而成为人,人也因文化而命名,因命名而受伤。也许,我们永远不可能无视名字,不可能虚无名字,但我们可能尽可能地淡化名字。


生命本来没有名字。作为一名教师,什么时候蜕去了教师之名,而成为了与学生同等的人,也许,那时我真可以说,我是一名合格的现代语文教师。


                                                                                                                                2013117

中学语文:不能拒绝“现代主义”

现在,新一轮的中学语文教材编写工作正在紧张有序地进行。作为一线的语文教师,我们有一个呼吁:新的中学语文教材不能再拒绝“现代主义”了。


     翻开几十年来的中学语文课本,我们很难找到100多年来在世界范围内异常活跃的“现代主义文学”的踪影,更不要说“现代文论”与“后现代文论”的迹象了。原来,我们一直在拒绝它们,我们至今在拒绝它们——


     一是拒绝“现代主义”作家。“现代主义”作家无论是外国的还是中国的,都不在我们“中学语文”的视域之内。从唯美主义大师王尔德开始,“中学语文”基本上弃绝了欧美现代主义作家,哪怕这些作家自产生以来一直影响着世界文坛,如大诗人从波德莱尔、庞德到艾略特,如意识流大师从艾杜阿·杜夏丹、普鲁斯特、乔伊斯到海明威,如存在主义大师萨特、加缪,如表现主义大师卡夫卡,如魔幻现实主义大师马尔克斯,如被誉为作家的作家的博尔赫斯……我们还基本拒绝了中国现代主义作家,诗人从李金发、卞之琳、穆旦到北岛,小说家从施蛰存、穆时英到马原……


     二是拒绝“现代文论”“后现代文论”。中学语文界,从专家学者到普通教师,多数人的看家理论是“现实主义”与“浪漫主义”。无论是教材,还是教参;无论是课堂教学,还是案头教研,这两个“主义”基本上把古今中外的所有作家作品给“收拾”了。至于现实主义之后不断涌现的各种现代、后现代文论,无论它们对解读文学有多大意义,我们都很少接受,如“唯美主义”“直觉主义”“象征主义”“现代心理学文艺理论”“俄国形式主义”“存在主义”“结构主义”“解构主义”“西方马克思主义”“现代阐释学”“现代接受理论”等等。


     因为有了这两个拒绝,即使课本中选有现代主义作品,也会被我们强行纳入现实主义或浪漫主义的范畴之内进行解读,符合这两个“主义”的因素我们接受,不符合的则有意无意地回避。如鲁迅、戴望舒、闻一多、卞之琳等写作的一些现代主义作品,如海明威、卡夫卡的作品,我们中学语文在解读时基本上回避了它们的“现代主义”成份。这是一个令我们惊诧的事实!新时期的中国教育一直在追求“三个面向”(面向现代化、面向世界、面向未来),“中学语文”却一直在拒绝着面向“现代主义”!这是一个令我们更加惊诧的事实!


     为什么会这样?


     一是有意为之。在一些学者与教师看来,现代主义文学是资本主义进入垄断时代之后,现代反理性主义种种哲学和社会思潮的产物,较多地表现了现代欧美人在病态社会中的病态心理,不适合我们的中学生学习;与现代主义文学同步发展的现代文论(包括后现代文论)不符合马列文论,也理应拒绝。


     二是无意拒绝。因中国现代教育的缺失,在许多专家与教师的文学观念中,“现实主义”与“浪漫主义”之外无文学。因此,所有的文学作品都应遵循这两个“主义”;因此,所有的文学作品,只要能纳入这两个“主义”之中,就全部被纳入其中;因此,可以把屈原解读成中国第一个伟大的浪漫主义诗人,把李白解读成继屈原之后的又一伟大的浪漫主义诗人,把杜甫解读成中国最伟大的现实主义诗人,把《红楼梦》解读成一部中国封建社会的没落史,至于屈原、李白、杜甫、《红楼梦》所体现的其他文学因素(可能是更重要的)则都可以忽略;因此,所有不能纳入这两个“主义”之中的作品或作品中的其他因素,就自然而然地被我们拒绝了。


     在笔者看来,无论是有意为之还是无意拒绝,都带来了严重后果。


     众所周知,我们大部分学生中学毕业后就难有很多机会接受高雅的文学教育,更不要说文艺理论教育了。他们就带着中学时代的那点“精神底子”进入大学,甚至走向社会。如果中学语文拒绝了现代主义文学,那么他们就可能一辈子与“现代主义文学”无缘了。


     这样做最直接的后果是,整个社会很少有人能真正阅读现代主义文学,因为他们不得其门而入。中学教育几十年来一直对现代主义文学或坚拒不纳,或视而不见,因此新中国培养的几代人面对现代主义文学大都成了“文盲”!老师不能领进门,学生也就读不懂;学生的学生依然读不懂!这就构成了一种恶性循环。这也就是目前中国社会普遍拒绝现代主义文学的最直接的原因。(近10年来,书店里现代主义作家的作品不少了,但除了一些专门人员外,只有少数真正的文学爱好者才去翻翻,且多是冲着这些大师的大名而去的,买回这些作品后则鲜有能真正进入其中者,多数人是对这些作品的误读。)


     由此而带来的更深层的后果是,可能导致整个社会陷入偏狭的文学观念中。


以诗以例。现代诗从波德莱尔至今,已有一百多年历史了。在这一百多年间,世界上产生了像波德莱尔、魏尔仑、兰波、马拉美、瓦莱里、阿波里奈、布勒东、叶芝,休姆、庞德、艾略特……一大批“世界性”诗人。但在我们中学语文界的多数人的文学仓库中,这些名字竟都不存在。这表明我们整个社会已陷入非常偏狭的文学观念之中,且不能自醒。现代诗人们通过不懈的努力,把诗由表达人的情感发展到表达人的意识、人的全部精神活动,使诗的内涵得到了很大的拓展、深化,这是浪漫主义时代不能想象的。自波德莱尔开始,现代诗人们从重视对客观世界的主观体验,到把这种体验发展成为诗的“唯一现实”,由此他们发现人的真正声音往往被历史的声音掩盖、压抑,甚至为历史的声音所吞没。于是,在他们的诗作中,人的意识与人的内心活动的原貌、最真实的原始状态得到了真实、生动的表现。这也是已往的现实主义诗作所无法企及的。事实上,整个现代主义文学无论是哪一种体裁哪一种流派,对人的思考与表现在许多方面都超越了已往的文学。我们应当承认,现代主义文学是世界现代文学的重要代表。我们不能承认这一点,不能接纳这一点,就是我们的偏狭!


     由此带来的更为严重的后果是,可能导致整个社会“现代精神”的缺失。


     现代主义文学的一个基本特征是现代性。现代性的基本特征是世界性或者说全人类性。这是“现代精神”的重要体现。进入现代,人类终于走到了“世界性生产”的时代,“过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守状态,被各民族的各方面的相互往来和各方面的相互依靠所代替。物质生产是如此,精神生产也是如此。……民族的片面性和局限性日益成为不可能。”(《共产党宣言》)现代主义文学的现代性大致体现在三个方面:每一种文学思潮、每一个文学流派都在全球范围内产生影响,不再像已往的文学那样局限在某一国度或某一地区;对现代世界、未来世界的思考,对个人生存状态乃至整个人类生存状态的关注,超过了已往任何时代的文学;不仅对身边的一切、对世界的一切保持极度的清醒,更对一切传统采取不妥协、不合作甚至完全相背离的态度。这三个方面也可概括为“开放、自省、反叛”三性。这也正是每一个现代公民应具有的现代意识。只有开放,才不会封闭;只有自省,才不会自大;只有反叛,才不会保守。(不要怕提“反叛”二字。没有“反叛”,就只能永远守成。没有“反叛”,就没有进步。哥白尼是对托勒密的“反叛”,爱因斯坦是对牛顿的“反叛”;白话文是对文言文的“反叛”;现代科学是对封建迷信的“反叛”;现代主义文学是对传统文学的“反叛”……)


     现在很多人在探讨我们民族精神现代性的缺失问题。笔者以为,民族精神现代性的缺失,与“中学语文”几十年来拒绝现代主义文学不无关系。一个时代精神的形成当然是这个时代全方位作用的结果,但人所共知,文学特别是学校的文学教育,对一个时代精神的形成有着非常重要的意义。学校给学生选择什么样的文学,在很大程度上说就是选择种下什么样的“精神种子”。由此不难推想到,“中学语文”拒绝具有“开放、自省、反叛”三性的现代主义文学,事实上就是拒绝给学生种下“开放、自省、反叛”的“现代精神种子”。没有种子,怎能发芽、开花、结果?这样,在此后的人生历程中,他们就失却了“现代精神”的一个生长点,最终自然就造成了“现代精神”的缺失。无数个体“现代精神”的缺失,几代人“现代精神”的缺失,自然就造成了一个民族“现代精神”的缺失。


“悟已往之不谏,知来者之可追。”人教社及上海等地编写的最新版高中《语文》(试验)教材选入了卡夫卡的《变形记》等极少量的现代主义作品。这是一个可喜的变化。但我们以为,这样的数量与100多年来整个现代主义文学的成就相比,还显得太小了。特别是加上教学中的“变异”与“缩水”现象,这少量作品的教学,很难起到它应有的作用。今天,我们当有勇气将整个现代主义文学“拿来”!这既是语文教学的实际需要,也是时代发展的必然。21世纪的人类舞台,“全球化”已从幕后走到了台前。信息、技术、商品、人员,特别是贷币资本正在全球范围内频繁地往来,市场的开拓与扩张有力而空前地突破国家、民族、文化、教育及意识形态的传统疆域。互联网络、好莱坞电影、迪斯科、T型舞台、格莱美音乐、麦当娜与卡通片、奔驰汽车、可口可乐、麦当劳与肯德基……这些异域文化正以所向披靡之势,愈来愈密集地进入我们的生活。面对这样的全球浪潮,我们更没有理由再将现代主义文学拒之于“中学语文”之外。


当然,现代主义文学走进中学课本,是一个需要认真研究的课题。不仅要把现代主义文学看作一个整体,“运用脑髓,放出眼光”,“占有,挑选”(《拿来主义》),取其精华,去其糟粕;不仅要尽可能地用适合现代主义作品的理论(当然包括现代文论)去解读它们,尽我们所能去获取这些作品于我们的意义;更要把中学阶段看作一个整体,找到作品与学生(或曰接受主体)的年龄特征和文化精神土壤的最佳结合点,使学生这个接受主体能够真正地吸收作品的精华并内化为自己的精神。第一点容易接受,后两点往往容易忽视。鲁迅作为将现代主义文学中国化的卓有成就的作家,就特别注意到了后两点的重要性。他的《狂人日记》《兄弟》《补天》《影的告别》《死火》等作品,就是将西方现代主义文学中国化的成功之作,成为了中国现代主义文学中的经典。在这些作品中,他不仅成功地借鉴了现代主义的理论,而且很好地找到了西方现代文化在中国生长的精神土壤,即找到了接受主体与“新主义”共振的结合点。他说:“新主义宣传者是放火人么,也须别人有精神的燃料,才能着火;是弹琴人么,别人心上也须有弦索,才会出声;是发声器么,别人必须具发声器,才会共鸣。”(《热风·“武圣”》)鲁迅先生所言,恐怕是我们要花大功夫去研究的问题。也恐怕只有解决了这个问题,现代主义文学才能真正成为中学生的“现代精神”食粮,才能真正成为我们全民族的“现代精神”食粮。也只有这样,我们才可能真正处在“现代”之中,处在世界之中。否则,我们就是自逐于世界之外。


 


(说明:本文写于2004年,发表于2006年第9期《中学语文教学参考》,后被《中学语文教与学》、《云南教育》等多家杂志转载。今天来看,本文提到的一些问题依然存在。)

《项链》教学的一个难点:“项链”为什么是假的?

    《项链》教学中,对“项链”真假的探讨一直是师生们非常乐意的一个环节。但对“项链”之假的理解,许多课堂只满足于情节中的伏笔:


路瓦栽夫人借项链时,佛来思节夫人说:挑吧,亲爱的。”“还有呢。你自己找吧,我不知道哪样合你的意。一般说来,若是非常昂贵的,恐怕佛来思节夫人不会如此大方,而会有所顾虑。在路瓦栽夫妇买项链时,老板说,他只卖出过盒子,没有卖出过这挂项链。这表明项链与盒子不是原配,其中肯定有原因。在路瓦栽夫人还项链时,佛来思节夫人虽因迟还而略有不满,但她连首饰盒子都没有打开。佛来思节夫人这样的行为除了显示她对朋友路瓦栽夫人的充分信任外,也从一个方面佐证了这一挂项链不怎么贵重。


确实,上述情节是项链之假的伏笔。但当我们再深究一下——莫泊桑小说最后如果不是突转(向着前面发展的相反方向突转,也叫“对转”)设计,而就是一条直线设计,项链的确是真的,那前面的伏笔是不是就不能作为项链之假的伏笔了?如果是这样,那么我们只满足于情节中伏笔的理解,是不是就陷入“人有亡鈇者”的困惑之中了?


    所以,要真正理解项链之假的必然性,还得从小说人物塑造的必然要求与主题表达的必然要求两个方面去理解。


    从人物塑造看,小说最后的突转设计,把路瓦栽夫人彻底打进了现实,完成了小说主人公从玛蒂尔德的梦幻到路瓦栽夫人现实的转变过程。倘若没有“假”项链的激醒,随着时间的推移,现实的路瓦栽夫人还有可能回到梦幻的玛蒂尔德。在路瓦栽夫人用十年还清全部债务后,小说写道:“有时候,她丈夫去办公了,她一个坐在窗前,就回想起当年那个舞会来,那个晚上,她是多么美丽,多么使人倾倒啊!”“要是那时候没有丢掉那挂项链,她现在是怎样一个境况呢?谁知道呢?谁知道呢?”


    如果不丢那挂项链会怎么样呢?按照玛蒂尔德先前的生存逻辑——“在妇女,美丽、丰韵、娇媚,就是她们的出身;天生的聪明,优美的资质,温柔的性情,就是她们唯一的资格”——去行事,去生活,她这次不丢那挂项链,下次也会丢另一挂借来的项链;下次不丢,再下次呢?再再下次呢?……总会有一次要丢的!一定会丢的!丢项链是玛蒂尔德的必然命运!


玛蒂尔德有两个出身——“小职员家庭”和“美丽动人”。两者相加,是玛蒂尔德的真身。她之所以有用十年的时光还一挂只值五百法郎的项链的债务的命运,是她漠视了,或者说忽略了“小职员家庭”这一出身,或者说是对自己的生存现实缺乏清醒的认识。如果硬要说玛蒂尔德的生命遭遇是一场悲剧,那么这场悲剧发酵的一个重要酵母就在此。这既是命运,更是性格,或者说性格的因素大于命运的因素。


    《尚书》有言:“天作孽,犹可违;自作孽,不可活。”意思是说:天降的灾难尚可避免,自找的灾难无法逃脱。玛蒂尔德的遭遇更多是自找的,因此她注定无法逃脱。小说正是通过最后的突转,用“假”项链将玛蒂尔德彻底激醒,使她永远不再在两个出身的纠结中痛苦,不再因为漠视另一个出身而“自作孽”。


因此,如果我们沿着作者的思路前行,就可以说:尽管小说的结尾没有交待路瓦栽夫人在得知真相后的反应如何,但从前文她勇敢坚定地承担还项链、还债责任的历程中可以看出,她已能经受得起这样的打击了;并且,这样的真相将使她更清醒地认识到自己小职员出身命运的必然。


    至此,我们就可以这样看:如果说玛蒂尔德花十年偿还了那挂三万六千法郎的“真”项链,让她认识到了自己作为一名勇敢坚定诚实守信的劳动者的生命意义,并且因此还会引得她时时回望曾经拥有过的那个令她无限“陶醉”的美丽的夜晚,在生命深处还会潜伏着那么一点点虚幻的迷狂,甚至在某个适当的时候,在各种条件都成熟的情况下,她还可能走上“借项链”的迷幻之中;那么,当玛蒂尔德得知那挂项链是“假”的,只值五百法郎时,她的那一点点虚幻的迷狂将不复存在,她将会实实在在地落到那个不会随着年华(美丽)流逝而改变的“小职员”命运之中,她也将因此而彻底自由了!那些先前套在她脖子上的种种人生枷锁,包括那挂精美的项链,也将随之一一掉落。   


    小说原名《首饰》,后改为《项链》。以“项链”为题当然更具体,更准确,也就更能突显主题。不过无论是项链,还是其他首饰,如果人们在追逐它们的过程中,迷失了自我,丢掉自我的主体地位,变成了它们的奴仆,那它们就是枷锁,就是镣铐,人们就变成了“项链奴”、“首饰奴”,与“钱奴”、“房奴”、“车奴”……没有二致。玛蒂尔德,或者说玛蒂尔德们就是“项链奴”。即使是玛蒂尔德变成了地地道道的路瓦栽夫人,在获得“项链”的真相前,也是“项链奴”。做“……奴”或许就是人类的必经之途。


    很显然,项链由“真”而“假”,不仅加深了读者对追求不切实际的生活、追求虚荣的危害的理解,即强化了小说的劝诫意义;更大大加深了读者对一件小事隐含的关于人生命运的意义的认识,从某种程度上说,它是对人的命运的最本质的揭示——“人生而自由,但无所不在枷锁之中”(卢梭语);退去枷锁,才能获得自由。由此,它也令人更加感叹命运的无常,更加同情路瓦栽夫人的遭遇。或许,在感叹与同情中,读者也会顾影“自怜”了!


    这样,我们就能更深地理解小说中的点睛之笔:“极细小的一件事可以败坏你,也可以成全你!”   


    “败坏”了什么?“成全”了什么?


    从全篇看,如果说败坏的是玛蒂尔德的梦幻人生,那么成全的就是路瓦栽夫人的真实人生;如果说败坏的是玛蒂尔德的精美项链,那么成全的就是路瓦栽夫人的自由人生;如果说败坏的是玛蒂尔德的美丽出身,那么成全的就是路瓦栽夫人的高贵精神。


    总之,“假”项链的设计,或者说“对转”情节的设计,除了造成小说强烈的戏剧效果,更是主题表达的需要。无论你认为项链这个故事是对玛蒂尔德们的惩罚,还是对偶然性命运中隐含的必然命运的揭示,还是象征命运中枷锁的解除,都隐含着作家对一个底层小人物的更深的理解、同情与悲悯。但无论怎么说,这种代价都太大了,都太不人道了。作家正是在这大代价、大不人道中让小人物玛蒂尔德站立起来,成为了一个真正的人!也以此让社会更加关注小人物的命运。从这个角度说,引导同学续写结尾时应当从“对转”的角度去思考,最后玛蒂尔德一定不会被“假项链”击倒,而是更勇敢、更顽强地站立起来。倘若有同学把玛蒂尔德写死、写疯,或写她索赔,都是没有真正进入这篇小说。


   


人们常常引用“形式即内容”来说明“形式”的意义,强调“形式”在教学中的意义。但若用得不当,就会走向片面。其实“这样的形式”可以表达“这样的内容”,但未必“必然”表达“这样的内容”,而“这样的内容”则必然要有“这样的形式”来表达。这样理解《项链》中的项链之假的情节伏笔,也许更符合艺术的原则。

上海名师课堂·自序

    从1999年开始,我有意识地上一些探索课。从那时起,我把语文课堂的落脚点放在了文字背后的“生命意识”与“文化意义”上,其目的是“促进学生文化生命的成长”。


当然,对语文课堂的这种理解也有一个过程。


上学时,现代汉语语法学有心得,所以毕业后讲语法讲得很起劲,在公开教学时,也就特别爱突出自己的“语法教学才华”。记得一次讲《阿Q正传》,用了整整一节课从语法角度分析一些我觉得别人分析不了的句子。课上完了,博得许多老师的赞许。但晚上,长者卢泰阶老师到我寝室,与我论课,最后笑着跟我说,你得意的语法教学以后你会自动放弃的,因为对学生没有真正的帮助。这是1986年,我刚做教师两年,年轻气盛,自以为真理在握,并不认同老师的话。但随着时间推移,在实践中我逐步认识到语文教育不等同于语言教学,更不等同于语法教学,自鸣得意的“语法教学才华”对语文教育本身而言,实际上是“伪才华”,它与教育本质无关。


之后,我转向“知识点教学”,并一度特别感兴趣,似乎也取得了一些成效。但随着全国语文界“语文性质观”讨论的深入,特别是读到了于漪老师阐述语文性质的系列文章、黄玉峰老师的一些教育事例后,我对自己的教学产生了很大的怀疑。我似乎明白了,学生为什么学了那么多“知识”却依然没有文化,依然读不懂稍有深度的文字,依然写不出像样的文章,因为我把“语文教育”变成了“语文考试‘必备’的知识与技能训练”,把充满性灵的语文学习变成了无性无灵的纯技术符号的排列与组合训练,当然也就丢弃了语文蕴含的情感、思想与趣味,最终也就使学生丢弃了“文化”。


怎样才能真正让学生获取语文蕴含的情感、思想、趣味这些有性有灵的“文化”呢?两位大家的话给了我很大的启示。


美学大家宗白华说:“艺术为生命的表现。”具体到文学艺术,则可以说一部中华文学史,就是一部色彩斑斓的中华民族生命史。《庄子》与庄周,《楚辞》与屈原,《史记》与司马迁,陶诗与陶潜,唐诗宋词与李白、杜甫、苏轼、陆游等唐宋诗人词人,元剧与关汉卿、王实甫,《红楼梦》与曹雪芹,《呐喊》《彷徨》与鲁迅……绚烂多姿的文学正是绚烂多姿的人生写照。不可胜数的作品表现着不可胜数的作家,不可胜数的作家将自己的生命灌注于不可胜数的作品之中。于是,两个不可胜数,汇成源远流长的中华“文学——生命”之河,奔流不息,浩浩汤汤。于是,从“路漫漫其修远兮,吾将上下而求索”和“信而见疑,忠而被谤”中,我们读懂了屈原;从“究天人之际,通古今之变,成一家之言”中,我们认识了司马迁;从“采菊东篱下,悠然见南山”中,我们感受到了陶渊明;从“大江东去,浪淘尽、千古风流人物”中,我们仰视苏东坡;从“今宵酒醒何处,杨柳岸、晓风残月”中,我们感喟柳三变……


这让我感觉到,如果只关注“知识点教学”,只关注那些“阅读与写作技巧”训练,确实是把语文的“生命”丢掉了;只有真正进入文章的内部,感受、体验文章中的“生命意识”,才可能使语文的“生命”在学生的生命中“复活”,学生才可能真正读懂文章,从而被“文”所“化”,成为有“文化”的人。这样一种想法,促使我思考“生命与语文”的关系。于是,我一边进行课堂实践,引导学生展开生命体验,一边思考、总结,在2000年发表了《语文学习的第一要素是生命体验》一文,提出“语文学习的第一要素是生命体验”的观点;2003年发表了《文学解读的三重障碍》一文,呼吁用“生命体验”的方式解读文学作品;2008年完成市级课题“生命体验与语文学习”,主要成果由复旦大学出版社结集出版。


给我很大启示的另一句话是散文大家林语堂的:“道理参透是幽默,性灵解脱有文章。”


我读林语堂的文章后总是想:他为何写得这样有味?后来在他的《小品文之遗绪》中找到了答案:“如在风雨之夕围炉谈天,善拉扯,带情感,亦庄亦谐,深入浅出,如与高僧谈禅,如与名士谈心,似连贯而未尝有痕,似散漫而未尝无伏线,欲罢不能,欲删不得,读其文如闻其声,听其语如见其人。此是吾所谓理想散文。”他为何又能写出这般“理想散文”?原来是他“参透”了文字背后的“道理”,然后用真性情“拉扯”出来,似断实续,若暗又明,若明又暗,难以言传,却可意会,不仅有趣,且妙趣横生。


这又让我感到:要写出有性有灵的“文章”,先要参透文字背后的“道理”,或者说要真正理解汉字背后的“文化”。于是,我想到,如果学生对汉字文化有了广泛而深刻的理解,能更多地“参透”文字背后的“道理”,他们的表达不也会更到位吗?他们对文章的理解不也会更到位吗?于是,我一边在课堂渗透汉字文化教学,一边思考、总结,于2000年发表了《中学语文建立“汉字单元文化”概念的探讨》一文,提出了在中学语文教学中建立“汉字单元文化”概念的观点;2001年发表了《全球化时代汉语诗性特征的价值想象》一文,指出:“反省一百年的汉语教学,重新确立既符合本民族发展需要又有利于世界共享的汉语教学的文化体系,应当是目前语文教学改革的重要的议题之一。”正是在这种思想的引导下,我坚持在基础课堂渗透“文化贯通”教学,同时坚持开设“汉字单元文化”选修课,并形成书稿《穿行在汉字中》,2008年由复旦大学出版社出版。


在我看来,教育就是在对生命进行文化约束的同时,唤醒、解放其生命力,因此对生命具有约束与解放的双重意义,语文教育的本质意义也正在于此。可以说,近十年我的语文课堂探索就是在这种教育理解下进行的,有的课堂侧重于生命意识的体验,即“生命体验”;有的课堂侧重于文化意义的融会,即“文化贯通”。我期待,在引导学生进行“生命体验”与“文化贯通”时,他们的生命在“情感共振”→ “思想碰撞”→“文化体认”→“审美愉悦”中得到发展。我也相信,只要能实现这样的教育意义,学生整体把握世界的能力就会提升,其应考能力自然也会相应提升。


本书收录的13个课例都或隐或显地表达了这种教育理解,时间跨度8年,从2002年至2009年。当我回顾自己20多年的教学,检视这些很不成熟的课例的时候,我发现:从起步的“语法教学”到后来的“知识点教学”,特别是到近十年的“生命体验”与“文化贯通”教学,我一直在关注“把什么带进语文课堂”,也就是“教什么”的问题,而对具体内容“应当怎样处理”,也就是“怎么教”的问题,关注得很少。这是因为我一直感觉到,教师带什么进课堂比怎样处理带进课堂的东西更重要;面对一篇篇精美的文章,教师“备课”时是不是根据学生成长的需要,把学生最需要的东西“准备”好了,可能是最先要追问的问题。鲁迅说:“我们不能用秕谷饲养青年。”尽管这句话鲁迅先生是针对文学编辑说的,但我一直把它作为我备课的指针,我总是担心自己把“秕谷”带进了教室。


有道是:只知其一,不及其余。也许我的教学正是这样一种状态。又想起家乡修水的一句俗语:“久丑者不晓得么为丑”。也许我正处在这样的丑态中。敬请读者宽恕并指正。


谢于漪老师、黄玉峰老师的厚爱,一路鼓励与提携,这里的一些课例也是在他们的指导下完成的。感谢为我这些实录点评的所有专家,他们的智慧点亮了我的思想。感谢我的同行们,他们参与的研讨,给了我许多启发。感谢上海教育出版社及李光卫老师给了这些实录出版的机会! 


                                                             200910


(本文是2010年4月上海教育出版社出版的《上海名师课堂·中学语文黄荣华卷》的《自序》)

“故乡”在哪里?——关于《故乡》教学的对话

张贤臣老师的课,学生课前准备充分,既关涉文本主体内容,又关涉学生积累;课堂导入自然,由积累来,向文本核心(追忆故乡)引;过程展开流畅,三大回合,几十个小回合,流转自如;作业由课内而课外,引导学生更深层地进入鲁迅的世界。


因而老师的课很有收获:学生不仅对《故乡》有了认识与理解,而且对鲁迅有了更深的认识与理解。两种认识与理解的结合,筑就了学生走向鲁迅的又一级更高的台阶。并且,筑就这个台阶的元素是非常丰富的。有鲁迅语言的特质,有鲁迅小说的特质,有鲁迅作为一位执著地爱着故乡的文学家的特质。可以说,老师在这些方面下足了工夫:将《故乡》语言后面的情感流动,化成了课堂的情感流动;将故事里面隐含的生活态度,化成了学生认知生活的态度;将作家内心对故乡的深沉的热爱,借助小说的语言、故事,转化成了课堂上可感可触、可倾听可对话的生命体。


带着初二的学生学《故乡》有这样的收获,应当很满足了。特别是在今天,学生对鲁迅作品的学习常常倍感困难的情境中,更应该满足了。


老师的教学,还是引发了我的一个思考:“故乡”在哪里?


“‘故乡’在语言中。”这是一种回答。鲁迅是用“《故乡》的语言”表达“故乡”的。有没有可能,就在“语言层面”找到鲁迅的“故乡”?如果可能,并且能化为具体的教学行为,这样的课是不是非常独特?


“‘故乡’在故事中。”这是一种回答。鲁迅是用“《故乡》的故事”表达“故乡”的。有没有可能,就在“故事层面”找到鲁迅的“故乡”?如果可能,并且能化为具体的教学行为,这样的课是不是非常独特?


“‘故乡’在情感中。”这是一种回答。鲁迅是用“《故乡》的情感”表达“故乡”的。有没有可能,就在“情感层面”找到鲁迅的“故乡”?如果可能,并且能化为具体的教学行为,这样的课是不是非常独特?


“‘故乡’在思想中。”这是一种回答。鲁迅是用“《故乡》的思想”表达“故乡”的。有没有可能,就在“思想层面”找到鲁迅的“故乡”?如果可能,并且能化为具体的教学行为,这样的课是不是非常独特?


之所以有上面这样的思考,源于张老师的课非常全面。我不是说全面不好,而是想追问“不全面”可不可行。比如说只从“情感层面”研读《故乡》行不行?尤其是只有一课时的条件下行不行?也就是说只研读由“爱”(“二十年来时时记得”)而“悲哀”(“我的心禁不住悲凉起来”)而“希望”(“他们应该有新的生活”——不辛苦的幸福生活,具体说就是要安定,不要像“我”一样展转不定;要有自由的精神生活,不要像闰土那样麻木;要有尊严,不要像杨二嫂那样恣睢——这是更深的“爱”)这样的情感变化行不行?行的原因是什么?不行的原因是什么?


我觉得是行的。因为《故乡》的写作,说到底是作者对“故乡”的“爱”的不能释然的情感的必然释放。我们将作家这种“情感的必然释放”传递给了学生,也就基本上认识、理解了《故乡》。老师的教学目标其实也是将《故乡》对“故乡”的“爱”的情感的把握作为核心的,但他在教学展开后,没有完全落实这个核心。或者说,他没有把“品味语言”、“欣赏描写”、“赏析人物”、“启迪思想”这些环节统一在认识、理解小说“情感的必然释放”这个教学主目标之下。或者说,老师认为“品味语言”、“欣赏描写”、“赏析人物”、“启迪思想”都很重要。


这又牵扯出了小说教学目标的确立问题。讲小说,一般而言,总是要讲情节,讲人物,讲描写的,总是要探究主旨的,总是要体验作家情怀的。问题是,是不是每篇小说的学习都要学得这样全面?或者说,可不可以主攻一点,顾及其余。且顾及其余时不是为顾及而顾及,而是为主攻而顾及。这样,我们课堂的四十分钟会不会在某一点上更有效?如果我们能将一学年、甚至一学段的小说都放在一起,找到不同学期、不同学年的主攻点,能不能构成小说的“全方位”学习?如果能,这样的学习会不会更有效?


现在上公开课很难,其中一难就是怕别人说某个重要的东西没有讲。比如《故乡》,如果不对闰土、杨二嫂两个人物形象做专门的、较细致的分析,可能就有人质疑:主要人物都没有怎么分析,这是讲小说吗?老师也许对此有所顾虑,所以讲得很全面?


“故乡”在哪里?在老师的“全面”中,这是不言而喻的。可不可以在“不全面”中?这是需要探讨的。借老师的这堂课,引出这个问题,就正于张老师和语文教育同仁。


                         (本文是张贤臣老师《故乡》课堂观后感)

1985的语文教育境界——读“于漪教育视点丛书”之《涌动生命的课堂》

1980年代的中学语文教育基本生态


本书收录了于漪老师10堂家常课实录,19832堂,19858堂。


这些家常课实录离现在近30年。30年,中国发生了巨变,中国的教育发生很大变化,中国的语文教育也发生了许多变化。因此,要认识、理解这些实录,我们先要回到历史之中。


1980年代的中国基础教育有怎样的理念?1983年的语文教育有怎样理念?1985年的语文教育有怎样理念?那时的中国语文教育是怎样的面貌?


回到历史语境之中,我们才能理解1985于漪老师的语文教育境界,才能理解1985年的中国语文教育境界。也只有这样,我们才能真正发现这些实录对今天中国语文教育的意义。


1983年中国教育的最大事件,是99邓小平为北京景山学校题词:“教育要面向现代化,面向世界,面向未来。” 邓小平的这一题词,成为了此后中国教育的总方针。1985527发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》指出,教育必须“面向现代化、面向世界,面向未来”。


1984年湖南教育出版社出版苏霍姆林斯基《关于全面发展教育的问题》。苏霍姆林斯基把“人性全面和谐的人”看作理想的人,把“培养个性全面的和谐发展的人的教育”看作理想的教育,并提出了“全人类道德准则”的教育问题。


与此同时,日本教育改革理念及联合国教科文组织、美国等的一些关于教育国际理解的理念也被引入。如1985年日本提出的八条教育改革基本设想:重视个性原则;重视基础;培养创造性思维能力和表达能力;扩大选择教育的机会;改善教育环境中的人与人之间的关系;重视终身教育。1984联合国关于教育的国际理解:“培养和平处事的人;培养具有人权意识的人,培养认识自己国家和具有国民自觉意识的人;理解其他国家、其他民族及其文化,认识国际间相互依存关系与全球存在的共同问题,形成全世界的连带意识;培养具有国际协调、国家合作的态度并能实践。”如1985年美国提出的培养国际视野的理想人的理念,其公布的教育白皮书中的关于教育的国际理解:“为了建立一个自由民主的社会和促进共同的文化,特别是对一个多元性和个人自由而自豪的国度来讲,国际理解教育尤为重要。”


 “三个面向”、“人的全面发展”、“重视个性原则”、“培养创造性思维”、“培养具有全球视野的人”、“培养具有现代人类意识的人”……这些教育理念在今天虽还没有完全为教师们所接受,但多数都已为教师们所熟知。而在1980年代,这些都是最前沿的教育思想,绝大多数都还只是滞留在前沿,远远没有传播到教师们中间,离教师们自觉地在课堂实施则更有千万里之遥。


我们可以看一下1980年和1986年教育部制定的《中学语文教学大纲》(相当于今的《中学语文课程标准》)设定的“语文教学目标”——


1980年:“中学语文必须用马克思主义的观点指导学生学习课文和必要的语文基础知识,进行严格的读写训练,使学生能够正确理解和运用祖国的语言文字,具有现代语文的阅读能力和写作能力,具有阅读浅易文言文的能力。在读写训练过程中,要注意提高学生的社会主义觉悟,培养无产阶级的情操和共产主义的道德品质。”


1986年:“中学语文必须以马克思主义为指导,教学生学好课文和必要的语文基础知识,进行严格的语文基本训练,使学生热爱祖国语言,能够正确理解和运用祖国的语言文字,具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力,具有阅读浅易文言文的能力。在语文教学过程中,要开拓学生的视野,发展学生的智力,培养学生的社会主义道德情操、健康高尚的审美观和爱国主义精神。”


总的说来,这两个“教学大纲”设定的“语文教学目标”虽有变化,但变化很小。从中我们可以清楚地看到,虽然中国新时期改革开放已走过五年,但1985年的中国语文教育理念依然具有明鲜的“自我封闭”与“泛政治化”特征,还看不到“三个面向”的多少影响,也看不到“人”作为教育本质的意义,更看不到“教育国际理解”的身影。


即使仅从“工具性”角度看,那时的理念也是非常狭窄的。如我们今天非常熟悉的“听、说、读、写”四种能力,在1980年就只提到“阅读能力和写作能力”1986年虽都提到了,但从它的提法——“阅读能力、写作能力和听说能力” 中,依然可以看到对“听”与“说”是不太重视的。


我们还可以看一看1985年某学报推荐阅读的一篇文章《满腔热情开发差生智能》中的一段:“例如,在课堂教学中,应该给差生以优待,让其长处得到大家的肯定,同时也让它看到自己并非处处都差。我讲授初中语文第二册时,曾安排一次看图作文练习,画面表现的是森林动物音乐会的情景。于是,我有意识对几个差生做了交代,爱绘画的请他们绘画着色,爱唱歌的给小动物的演唱写几句歌词,爱看电视或小人书的写出你看过哪些小动物的精彩表演,爱讲故事的请给晚会的节目作个安排。课堂上我还引导学生从听觉和视觉角度,对《社戏》中的一些描写性文字作了分析,然后再请大家看图说话,可以说那是一好生与差生的智力竞赛。几个差生由于事前有准备,发言有特色,受到同学的欢迎。许多画中没有的内容,如熊猫推车、小狗学算、孔雀跳舞……都通过想象一一描述出来了,整个课堂气氛很活跃,差生的一些特长在课堂上有了表现和发挥的机会,同时又启迪了全体同学的思维,使大家的观察、理解、分析、想象的能力得到一次很好的训练。”


从这里我们看到了令人非常吃惊的现象:具有歧视性、侮辱性的词——“差生”——横冲直撞;课堂上的“演戏”(或曰欺骗)被认可。“目中无人”的老师,还自以为在开发“人”的智力。这样的教学,与“三个面向”相距甚远,离“个性”、“发展”、“民主”、“和谐”、“诚信”等都有很大的距离。


从教育理念到课堂教育行为,1980年代的中学语文教育都与我们今天所理解的语文教育都有很大的差距。这就是那个时代的整体的语文教育生态。


1985年于漪老师的语文教育境界


但每个时代都会有改革者。同样,1980年代的中学语文教育界也产生了一批杰出的改革者。如杭苇老师于1981年发表《谈“加强基础,培养能力,发展智力”》,呼吁语文课堂将知识、能力、智力三者结合起来,培养有觉悟、有知识、有聪明才智能的人。如蒋仲仁老师于1982年发表《思维·语言·语文教学》,提出语言训练与思维训练相结合的指导原则。如钱梦龙老师于1980年代初期提出“语文导读法”,其核心内容是教学以学生为主体,以教师为主导。


这些都是时代的先声,对当时的语文教改都起到较大的推动作用。


作为语文教育不懈的求索者,于漪老师于1981年发表《在探索语文教学的道路上》,总结个人30年教学经验,指出语文教学要有突破,最关键的是语文教学观念的更新,提出“教心必先知心”、“开启学生思维的门扉”、“润物细无声”、“语文教学只有发挥学生的主体作用才会真正取得成效”等观点;呼吁把学生当作活生生的人来教,把语文教学改革建立在对教育对象个体和群体深入研究的基础之上;强调语文教学须重视学生实际语言能力和培养,指导学生会读、会写、会听、会说、会交际,通过语言文字的学习和训练,扩大对生活的认识能力,发展思考力,丰富感受力。


老师的这些理念,在当时也起了很大的引领作用。读老师的这些实录,感觉到她自己也是在实践这些教育理念,但其显示出来的东西又远比这些丰富。在我看来,这些课堂达到了1985年中国语文教育的高度,具有很高的教育境界。


1.丰富性


10个实录中,“知识短文”教学1个(《〈形声字〉教学实录》),“作文教学”2个(《〈“032之比”〉作文讲评》、《“一件工艺品”作文讲评》),“说话教学”1个(《口头表达训练》),“阅读教学”6个,其中“现代文阅读教学”3个(《驿路梨花》、《荔枝蜜》、《花儿为什么这样红》),“文言诗文阅读教学”3个(《少年中国说》、《唐雎不辱使命》以及《春夜喜雨》、《忆江南》、《渔歌子》)。


这里虽然只是10个实录,却让我读到了于漪语文教育的“丰富性”。


教学内容全面。这些实录的教学内容包括“知识”、“写作”、“说话”、“阅读”,“阅读”涉及散文、诗歌、说明文、议论文四种文体,再加上先前已经出版过的小说教学实录《变色龙》,真的可以说是语文课堂教学在那个时代的“全席”了。


老师都知道,即使是课标明确规定应该落实的教学内容,有许多在课堂上也得不到认真落实,有的甚至被完全抛弃,比如说话训练,比如说明文学习与写作。但从这些实录中可以读到,老师对每项内容都是不打扣去实落的。《口头表达训练》课例是说话训练的第四轮了,有关说明文学习与写作的两个课例显示的教师与学生对这一类内容掌握的扎实、熟练,表明已非一日之功了。


教学方法多样。今天我们常常讲,课堂教学要遵循以学生发展为本的原则,要遵循启发式教学原则,要遵循因材施教原则。这是教学大法,这也是定法。但大法之下有无限变化的小法,定法之下有千万不定之法,这就产生了教学艺术,产生了变化无穷的课堂魅力。读老师的这些实录,就有这样的感觉,如行走在山阴道上。仅说课堂“结章”,开头之法,承续之法,转换之法,聚合之法,就各显姿态。限于篇幅,这里只举几篇“阅读”教学的开头为例——


《驿路梨花》的写作特征是多设悬念,引人入胜。于是教师一上来就让学生猜想:“我要你们判断一下我猜的一件事情对不对?”这样的切入方式一下子就把学生引向“探寻文章谜底”的路上了。


《荔枝蜜》教学中教师的第一个行为是在黑板上写“蜜”字,然后引导学生分析“蜜”字的结构,即有识字之效,又引出小“蜜蜂”,引出课题。可谓一石三鸟。待读完这篇实录时,我们发现,两节课教师其实始终在围绕“蜜”字做文章,因为作者就是围绕“蜜”字在做文章。


       《唐雎不辱使命》是《战国策》中的名篇,它非常好地体现了战国策士能言善辩的特征。学习《唐雎不辱使命》若能扣住这一特征展开就会收到事半功倍之效。于是,教师从回忆以前学过的《触龙说赵太后》入手,引出《战国策》,引出《战国策》的特征。


《花儿为什么这样红》是一篇文艺性说明文,说明花的生命原理。如果“就事论事”地讲原理,学生的兴趣会大减。老师深明此理,于是从同学们天天所见的校园中美丽的花儿切入,增加了兴趣,增加了知识,引出课文,更为第二节课引领学生在“花开现场”教学做了第一层铺垫。一举而多得。


《少年中国说》是一篇洋溢着爱国主义精神的“少年诗章”。教师从学生刚刚欢度的国庆节切入,古今对照,回溯历史,引出文章的写作背景,引出爱国者梁启超的爱国行为,引出作者,就在课堂上酿造了一种氛围,营造了一种“气场”,再进入文章的学习,就有了“前奏”,就使学生进入了一种“跃跃欲试”的状态。


《春夜喜雨》、《忆江南》、《渔歌子》是优秀的古诗,是无数优秀的古诗中的三首。所以教学开始时,教师说:“我们都知道,中国是诗歌的王国,在我们文学宝库当中,有许多诗词珍品,它们数目之多,多如天上璀璨的明星,美不胜收。上节课我们学了……”突出古诗之“多”、之“珍”、之“宝”,以激发学生的学习热情。


《论语》有言,引而不发,跃如也。“跃如”是描述启发的最佳状态。上面所举几个课例的开头,是不是都有这样的功效?它们都遵循启法式教学原则,都见循循善诱之功,但诱导的方法又因施教内容不同而各见异彩。这也正是我们常说的“教出了文章的个性”。


“教出文章的个性”是教学的高境界。这样,教学就会因文而异,教学方法自然丰富多彩。


教学资源广泛。语文课堂的丰富性,与教学资源的丰富性息息相关。读这些实录,可以看到教师利用了广泛的教学资源——


一类是看得见摸得着的:生化实验(《花儿为什么这样红》),公园开放的花(《花儿为什么这样红》),画片(《“一件工艺品”作文讲评》),《辞海》、《中国历史大辞典》、《大学语文》等图书(《唐雎不辱使命》),等等。


一类是学生心中藏着的:关于《战国策》((《唐雎不辱使命》),关于古诗(《春夜喜雨》、《忆江南》、《渔歌子》),关于近代不平等条约(《少年中国说》),关于读书(《口头表达训练》),等等。


现在我们常讲学生是课程的重要组成部分,其中的一个原因就是学生是可以充分发掘的教学资源。老师深明此理。


2.综合性


“丰富性”可以延伸出“综合性”,但也未必。如果内容很丰富,性能却很单一,“综合性”也就失去了。


细读老师这些实录,我们发现了它的“丰富性”后是很强的“综合性”——听、说、读、写,四大能力训练样样都有;知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观,今天讲的三维目标都有落实;自主学习、合作学习、探究学习,今天所谈的新型学习方式都可以看到;联想、想象,归纳、演绎,发散、聚合,各种思给训练得到很好的落实。


通读这些实录,我发现几乎每一堂课都具有立体化的综合效能。如知识短文《形声字》的教学,也远不仅是知识的传授,还融合了联想、想象,归纳、演绎,发散、聚合等思维训练。这堂课大体分四个步骤:引入→汉字构造的几种方法→形声字→总结,其中讲“形声字”是主体部分。不论哪一部分,教师都非常好地利用了学生原有的知识来学习新的知识。正是在这种由旧到新的过程中,教师运用了联想、想象,归纳、演绎,发散、聚合多种思维方式来引导学生,最明显的部分是“形声字”构成规律的“发现”与“运用”。讲“发现”时教师先提出三个问题:“什么叫形声字?”“形声字是由几部分组成的?”“形旁和声旁排列的位置是多种多样的,有哪几种?”然后在引导过程中一个一个解决。解决第一个问题时,让学生读课文获得基本认识,这是归纳;再让学生举例说明,这是演绎,也是联想。解决第二个问题时,教师先出示一组形声字,然后引导学生辨识形声字的形旁和声旁,最后总结形声字由形旁和声旁两部分组成,这是归纳。解决第三个问题,先借助上面第二个问题的结论,引出本问题的结论,再让学生逐一辨析,这是演绎;最后又花了不短的时间引导学生自己举例来说明不同形声字的组合方式,这里又综合了联想、想象,归纳、演绎,发散、聚合多种思维方式。


教师把一篇知识短文的教学,变成了“形声字”及其规律的“发现”过程,这就是探究,而探究过程中师生之间、生生之间相互的启迪,这就是合作与交流。


在这些实录中,我们还可以看到,每一堂课都有非常丰富的知识融入,教师总是能将必要的知识融于问题的探究之中,融于情感的共鸣之中,融于思想的启迪之中。


3.实践性


语文课程有鲜明的“工具性”特征,主要表现在培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点两个方面。实用功能主要指向听、说、读、写四大功能,实践性特点主要指向学生在学习过程的实际操练,而实际操练又包括知识与技能的具体应用和探究问题时的实证。


本书的《口头表达训练》、《〈“032之比”〉作文讲评》、《“一件工艺品”作文讲评》等实录,在“培养学生语文运用能力的实用功能” 和“实践性特点”两方面的特征很明显,毋需赘述。其他几个实录的实践性特征则主要表现在探究问题时的实证上。如上述《形声字》的教学,引导学生“发现”形声字规律时就具有很强的实证性特征。如《花儿为什么这样红》的教学,第一课时扣住文本探讨课题的答案,第二时将学生带到“花开现场”探讨课题的答案,是一个完整的实证过程;如《唐雎不辱使命》的教学中,第一课时探究秦王的心理,第二课时探究唐雎的精神,都有很详细的实证过程。再如《少年中国说》的教学,“作者为什么向往少年中国”的问题探究与实证过程贯穿教学始终。


4.人文性


        “工具性”与“人文性”是语文具有的密不可分、水乳交融的两个特征。人们常常分述,是为了表达上的方便。本文也是如此。


语文课程的“人文性”就是着眼于对学生思想情感的熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科特点。文化功能主要指向课堂的德育、智育、美育三大功能,人文学科特点主要指向学生学习过程中对人类美心、善心、慧心的感悟与体认、共鸣与碰撞、同化与提升,核心是走向善地。


       《驿路梨花》中的“梨花”之美,《荔枝蜜》中的“小蜜蜂”精神,《少年中国说》中的“少年”意态,《唐雎不辱使命》中的“使命”意识,《春夜喜雨》中“好雨”之“好”,《形声字》中的“汉字”之妙,《花儿为什么这样红》中的“探索”之趣,《口头表达训练》中的“课外阅读”之用,《“一件工艺品”作文讲评》中的“观察”之功,《〈“032之比”〉作文讲评》中的“时代”风云……这些可以化育人的美心、善心、慧心都被教师用足了。


       读这些实录,惊讶于老师“润物细无声”式的“化育”艺术。如果说在文本阅读指导中怎样把文本之“核”转化为学生成长的精神能量,优秀教师可能都会去思考的话,那么,那些最容易被“工具化”的课堂,如口头表达训练和作文讲评,教师则往往忽略其更重要的化育人的意义。但于老师的这些课堂与文本阅读指导课堂一样,有很独特的化育人的功能。


我们看《口头表达训练》课堂。用来训练的内容是“课外阅读情况”和“课外读物”,方式是“交流”“课外阅读情况”和“介绍与推荐”“课外读物”。“交流”有两个内容:一是“这一个月”读了多少书?要有具体数字。二是在阅读速、方法、理解方面是否有进步,有哪些进步?用清晰的语言、响亮的声音告诉同学们。然后大家口头评论。“介绍与推荐”就是介绍推荐自己最近阅读的好书,介绍的方法让学生“自己创造”。在学生交流、介绍过程中,老师相机与学生一起作适当的点评、引导。且不说交流、介绍与推荐的具体内容对学生的深远影响,只说设计的这种每月交流、介绍与推荐的训练方式,对学生至少有三重引导意义:坚持(毅力);自选(自主);合作(互助)。


再看《〈“032之比”〉作文讲评》课堂。这堂课主要是引导学生从材料中提炼观点,属于作文立意指导,内含很重的思维训练味。这样的训练课若单从技能角度看,选择其他许多材料也可以。但老师选择现在这样的材料,背后自有玄机。老师这样导入新课:“今年的暑假非比寻常,全国人民几乎都沉浸在关心奥运会比赛的这种气氛中,我们青少年学生也不例外。也就是说,奥运会上中国健儿的比赛牵动着亿万人民的心,不止是我们学生,老老少少都争着看报纸,看体育新闻,听广播,正是基于这样一种情况,我们请同学们写了一篇作文,叫‘032之比’。今天我们就对这篇作文进行讲评。” 当我们把导入语和作文题目及讲评的内容结合起来看,就能明白其中的深意:一个学生应当关注时代,回溯历史,联类贯通,这不只是一般的长知识,更会长见解,长思想,长思考力。


5.生动性


先看一组数据(学生课堂“单独”发言人数)——


《口头表达训练》48;《形声字》47;《少年中国说》第一课时38,第二课时19;《花儿为什么这样红》第一课时35,第二课时26;《“一件工艺品”作文讲评》27;《〈“032之比”〉作文讲评》23;《唐雎不辱使命》第一课时22,第二课时20。如果把“多数”、“部分”、“少数”发言都算进去,这些实录中学生参与课堂陈述、讨论、交流的人数,总体在98%以上,占有课堂时间在70%以上。


再看一组数据(学生参与陈述、讨论、交流的问题数及解决情况)——


《口头表达训练》中教师预设主要问题5个,全部解决;课堂生成问题8个,解决7个。《形声字》中教师预设主要问题6个,全部解决;课堂生成问题大小30余个,全部解决。《少年中国说》中教师预设主要问题6个,全部解决;课堂生成问题大小40余个,全部解决。《花儿为什么这样红》中教师预设主要问题6个,全部解决;课堂生成大小问题20余个,全部解决。《“一件工艺品”作文讲评》中教师预设主要问题4个,全部解决;课堂生成问题大小20余个,全部解决。《〈“032之比”〉作文讲评》中教师预设主要问题5个,全部解决;课堂生成问题大小20余个,全部解决。《唐雎不辱使命》中教师预设主要问题6个,全部解决;课堂生成问题大小30余个,全部解决。《驿路梨花》中教师预设主要问题2个,全部解决;课堂生成问题大小10余个,全部解决。《荔枝蜜》中教师预设主要问题3个,全部解决;课堂生成问题大小20余个,全部解决。《春夜喜雨》、《忆江南》、《渔歌子》中教师预设主要问题4个,全部解决;课堂生成问题大小10余个,全部解决。


这两组数据告诉我们,这样的课堂,学生参与度非常高——人数多,时间久,程度深。前两点很分明,后一点需做一些阐述。


课堂上学生参与“程度深”可从三个方面理解,即学生获得充分的满足感,感受适度的约束力,产生被唤醒的愉悦感。


老师这些课每一堂都有丰盈的知识积累,有必要的技能训练,有很强的情感激发,有深度的思想交锋,给了学生多方面的“语文满足感”。


教育的“约束”是指针对学生学习过程中出现的与教育目标不一致行为的纠偏、纠错。这种“约束”也有多种表现形式。从于老师这些课例子中可能看到这样几例:直接告诉学生错了,如说“不对,再想想看”、“错了”等;引导同学之间的讨论,如说“有不同意见了”、“有什么不同意见”等;将学生学习中出现的问题设计为课堂教学的核心问题,如《〈“032之比”〉作文讲评》、《“一件工艺品”作文讲评》;将一下子难以化解的问题提出,暂时存疑,如《口头表达训练》中产生的关于《傅雷家书》问题等。


针对问题的轻重缓急,用不同的方法适时进行约束,就会产生“适度的约束力”,即所谓“当其可”。这样的“约束”使学生易接受,易修正,易成长,也为唤醒与解放学生内在的生命力做好了重要的铺垫。


老师这些实录,最让我感动的是她几乎每堂课都有“唤醒”与“解放”的功效。这绝不是一件容易做到的事情。教育的最高境界不在满足,也不在约束,而是唤醒与解放。“满足”是“临门”,“约束”是“登堂”,“唤醒”与“解放”才可谓“入室”。


《口头表达训练》课堂后半5位同学滔滔不绝的推介和许多同学参与的激烈的讨论,《形声字》课堂后半几乎全体同学参与的“捉”别字,《少年中国说》课堂尾声全体同学回答“中国心”,《“一件工艺品”作文讲评》最后多数学生回答“观察”,《〈“032之比”〉作文讲评》最后学生集体回答“32”,《春夜喜雨》、《忆江南》、《渔歌子》课堂学生最后齐声回答“默写”……都是经过教师在课堂前半或大部分时间的调动后,学生发自内在的生命回声。从这些回声中,我们看到了学生的沉潜的生命被唤醒,内在的生命力被解放。


老师后来著文《让课堂充满生命活力》(2004年《人民教育》第7期),一开始就说:“让课堂充满生命活力,一直是我从事语文教育孜孜矻矻追求的目标。课堂教学不是简单的知识传授、机械训练,而是师生互动,思想碰撞,心灵交流,师生共同成长的生命历程。”


她的这些课例正是她这一段话的具体而生动的注释。


调动每一个学生真诚参与,满足学生的求知欲,给学生适度的文化束缚,唤醒学生沉睡的生命欲望,激发学生内在的生命活力,最终使他们有一种身心的解放感,去自主学习,自主生活,自主发展。


这就是语文课堂活泼泼的生命交流、碰撞与发展的现场。


      


       上面我粗疏、粗浅地梳理了于老师的10个课例,试图从“丰富性”、“综合性”、“实践性”、“人文性”、“生动性”5个方面概括它们的总体特征。我知道这样的概括并不能全面表现这些实录的本相,更不能表现1985年于老师语文教育的全貌。但若与1985年中学语文教育的整体生态“封闭”、“单一”、“扁平”、“无人”等比较,这几个特征也足以显示出此时“于漪语文教育”的独特意义和高度:以开放的心胸,全面、立体的方式,将学生作为活生生的生命体培育。所以她的课堂具备了30年后的今天我们理想的语文课堂中的基本要素。


       当然,如果拿当时最前沿的教育理念,比如“教育国际理解”等来观照,于老师的课堂自然还有它的可丰富之处。但我想,这样的观照不是真正的历史的方法,或者说是反历史的方法。因为最前沿的教育理念要进入一线教师的课堂还有一个时间维度。何况像“教育国际理解”、“现代人类意识”等理念,即使是在美、日等国家,当时也还只是刚刚成为教育行为的国家目标,还远没有落实到一线课堂。


启示与思考


       今天的中学语文课堂有着非常先进的教育理念指导,但语文课堂整体上却一直饱受社会的批评。是什么原因?当然有教师自身的原因,但诸如体制、教材、评价等诸多因素,是教师本身无法改变的。不过,在别的原因目前都无法改变的情况下,教师何为?我想,于漪老师的这些课堂实录给了我们一些启示。


1.  强化语文课堂的综合性


现在语文课堂存在的极其严重的问题是:只有应试,没有了其他。教师、学生心往一处想,考试有用的就学,没用的就不学。某种意义上说,这比1985年语文教育生态的整体状况还要糟糕许多。它不仅没有了“人”,而且也没有了知识,没有了情感,没有了思想。因为知识、情感、思想都“工具化”了——当作了应试的“工具”。因此,教师、教材、学生,也就都成了应试的机器。


       关于此,有的教师明白,有的教师不明白。但如何改变这种局面,明于此的教师似乎也没有更多的办法。我想,于老师这些课例呈现出来的“丰富性”与“综合性”特征是可以学习的。她的课堂关乎“工具”,同时关乎“人文”;关乎“知识”与“技能”,同时关乎“情感”,关乎“思想”;关乎“积累”,同时关乎“思维”锤炼……这些内容就如事物的一体两面,是有机结合的,是浑然一体的。


       这里暂不谈语文课堂的综合性是“育人”的必然要求,只说语文的核心能力即听、说、读、写能力的形成与语文综合性的必然关系。听、说、读、写能力从来就不是可以单独养成的,此其一;任何一种语文能力,其表现出来的只是“冰山一角”,更厚实的底座是那沉积在海水下面的“八分之七”的相关综合文化,此其二;文章的全息性特征要求写作者或阅读者也有相类的特征,才可以表达到位或理解到位,此其三。因此,哪怕只从应试的角度“操作”语文课堂,也不应该只是单一化地瞄准应试。正如曾巩所言:“经而已,不足以致经。”


我们若把“经”看作应试术,那么“经”以外是什么?是深厚的文化,是深浓的情感,是深邃的思想,是缜密的思维。没有文化力,不能明白语言的要义,因为美的语言是综合文化的结晶;没有情感力,不能感怀文章的真美,因为美的文章都激荡着作者的深情;没有思想力,不能看到事物的本相,因为纷繁芜杂的现象需要思想才可穿透与总揽;没有思维力,不会有精彩的表达,因为美的口语与书面语背后都有缜密的逻辑支撑。而这些,似乎都是今天课堂稀有的。


按轻重缓急,我以为今天我们最先要带到语文课堂的恐怕是综合性文化积累,因为今天的语文课堂太不重视、太缺乏这样的积累了。识字与写字的积累,词语的积累,名句的积累,基本作家、作品概貌的积累,中国几种主要思想的渊源与流变(儒、道、释以及新文化运动)的积累,西方关于“人的发现”与中国“人学思想”的积累。这些构成了一个学生文化积累的几个基本方面,应当全部化入一堂一堂课的教学内容中。


只有文化积累到一定的程度,学生才能真正理解自我,理解所处的社会,理解世界。在此基础上去阅读,去写作,去交流,去辩论,去思考,才可能达到他这个年龄段的高度。现在的学生因这些积累被长期忽视,不要说说话、作文文气盎然,具有浓厚的民族文化气息,更不要说真正懂得他民族,只说中考、高考时一篇文化味稍浓点的文章也会大叫读不懂,一个稍微需要一点综合文化思辨力的作文题目就会将他们“击倒”。今天的语文教育真的又进入了一个“文化荒漠”时代了?


老师的实录,每一堂课都直感到浓郁的文化气息扑鼻而来,这种气息使得他的课堂在今天依然是那样卓尔不群。这值得语老师们深长思之。


       2.强化语文课堂的实证性


       前面已述,于老师的课堂充满实证。这也是于老师课堂至今具有生命力的重要原因。


语文课程是实践性课程,这一点今天大家都不否认了。但对“实践性”的理解,人们往往认为就只是听、说、读、写的一般活动。这是把“实践性”看“窄”了,或者说表象化了。实际上“实践性”还应包括文本阅读的“实证”。


文本阅读的“实证”包括寻找“文脉”(文本的内在关联)、寻找文本的“核”(作者之意)、揭示“文本个性”等。要解决这些问题,就必须细致推敲文本,从文本中寻找到可以证明自己观点的材料。这个实证过程,是锤炼学生思维的重要过程。概括(归纳)能力、揭示(演绎)能力、质疑能力等正是在这样的过程中逐步形成的。


       很遗憾的是,现在语文课堂有两个恶疾,都阻碍着这种实证的展开。


一个恶疾是“灌输式”教学。按理,“灌输式”教学在今天已成过街老鼠,因为近三十年的教改一直在呼吁改变这种教学方式,但实际上没有真正见到多少成效。其中很重要的一个原因是“应试教育”的强大力量的“保驾护航”。这就使得相当一部分老师或者认识不到语文课堂可以有、应当有“实证”,或者不愿意去“实证”。


另一个恶疾是陷入一些套话和空洞的概念中,即使展开实证也丧失了实证的意义,尤其是探讨“文本个性”时失去了意义。经典文本都有“文本个性”:文本“这样的情感、思想”由“这样的形式”表达,两个“这样”的高度融合,使得“这一文本”成为永恒,成为不可代替的艺术样式。探讨经典文本的文本个性,是语文课堂的重要内容,而这个探讨过程正是实证展开的过程。现在的问题是,几十年来语文教学建立起了一套关于文本解读的知识体系,形成许多关于文本解读的“共性知识”——相类文本具有的共性特征,如“托物言志”、“借景抒情”、“借事说理”、“象征”、“类比”、“欲扬先抑”等等,许多教师在解读经典文本时常常只停留在这些“共性知识”的获得之上。这就使得“个性实证”变成了“共性归纳”,因而实证的意义基本丢失。


因此,我们需要正视这两个恶疾,去除这两个恶疾,去恶向善,让文本解读课堂走上实证之路,这是我们教师自己完全可以做到的事情。


如果我们不固守“灌输式”的教学,不局囿于“共性知识”,我们语文课堂就可能出现老师课堂那种“生命激荡的现场”。因为师生共同参与的实证过程,一定是教师循循善诱的过程,是学生步步深入的过程,一定是师生不断产生“新鲜感”的过程。在这个过程中,学生与作品蕴含的情感、思想及艺术个性不断相遇相知,相知相融,相融相生,作品寄寓的美心、善心、慧心也就不断地感染着、激荡着、影响着学生,助推学生孕育美心,走向善地,达到慧境。这样,我们的课堂也许就会常常产生老师课堂最后的那种师生同呼吸的境界。


       3.发挥语文教育的“唤醒”与“解放”功能


       如果一定要说,于漪老师最值得学习的地方是什么,我的回答最普通:把“人”放在教育的中心。因为几十年来,她的授课、著文、编教材、做报告等各种各样的教育活动中,“人”不仅有地位,而且生动活泼,生机盎然。“人”,被她放在了理想教育的中心;“教文育人”,被她定位为语文学科的一个核心概念。也许,这就是几十年来于老师一直为人们所推重的根本原因。


       如果一定要说,于漪老师“教文育人”最值得学习的地方在哪里,我的回答也最普通:在于“唤醒”与“解放”。如前所述,读这批实录我最感动地方也在这里。


       什么是教育的魅力?就是对受教育者渴望学习成长的满足,就是对受教育者进行文化约束的同时唤醒其生命潜能,解放其内在的生命力。前者许多人可以做到,后者一般人难以达到;前者偏重于知识引领,后者则是心灵导师;前者饱学


之士即可实现,后者则需点燃之术,点化之功。


       也许,一般人很难达到这一重境界,但只要有追求,就可能达到。于老师常说,语文是理想的事业。人们也经常说,经师易得,人师难求。


我想,在今天要做一名优秀的语文教师,是有许多困难的。但我们选择了语文教师这个职业,也就是选择了理想的事业,也就是选择了做一名人师。而要真正达到这样的高度,就要去探索怎样使我们的语文课堂发挥“唤醒”与“解放”的功效,使学生更加热爱汉字,热爱汉语文化,成长为有着一颗强大的中国心的现代中国人;使学生具有更加开阔、更加开放的心胸,放眼世界,面向未来,主动接纳世界优秀文化,成长为具有国际视野的中国人;使学生具有更加敏锐地感知语言的能力,自觉地读,自觉地写,成长为能以睿智的语言表达生命发现的有滋有味的生活者;使学生具有更强的好奇心、求索心,勇于质疑,勇于追问,成长为敢于且能够坚持自我独立品性的自强自立者……


                                              20116  


    说明:本文载201110月山西人民出版社出版的《于漪教育视点从书》之《涌动生命的课堂》。《涌动生命的课堂》共收录于漪老师1983年和1985年十个完整的课例。)